Практическое использование выявленных методов вокально-хоровой работы на уроках музыки в начальной школе

Характеристика методов организации вокально-хоровой работы на уроках музыки в начальной школе

Методы, как известно, имеют свою специфику. Главное, что важно учитывать — это возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что педагогу чрезвычайно сложно найти такую форму общения с детьми, при которой выполнялись бы вокально-хоровые задачи. Радость детского творчества уникальна и неповторима по своей сути. Э. Б. Абдуллин в изучении музыкального произведения выделил три такие стадии:

• 1) знакомство с музыкальным произведением, его эмоционально-образное восприятие; осмысление под углом зрения изучаемой темы;
• 2) более детальный анализ, формирование музыкально-слуховых представлений, исполнительских навыков;
• 3) целостное, более полное по сравнению с первоначальным восприятие произведения [19, c. 290].

Под методами музыкального воспитания (с греческого обозначает «методос» как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального воспитания младших школьников.

В современной методической литературе в любом параграфе, касающемся хорового пения, можно встретить следующие обороты:

Учебная работа, музыкальная работа, вокально-хоровая работа, вокально-хоровая деятельность. Методики вокально-хоровой работы для эффективной организации многолетнего процесса обучения детей пению на уроках музыки, отдельные методические приёмы и упражнения систематизируются в рамках методик вокально-хоровой работы. Различные вопросы, связанные с методиками обучения детей хоровому пению разрабатывались рядом ученых. Развитию музыкальности в процессе обучения пению посвящены работы: воспитанию и охране детского голоса — В. А. Багадурова (1954), Ю. Б. Алиева (1965), Е. М. Малининой (1967), формированию певческих навыков — Н. Д. Орловой (1972), Д. Е. Огороднова (1981); В. В. Емельянова (1991), Г. П. Стуловой (1992), Л. А. Венгрус (2000). Последние разработки и достижения в вокальной педагогике большое внимание уделяют качественному развитию детского голоса. Развитие методической мысли в области детской вокальной педагогики в дореволюционный период началось с решения вопроса о выборе регистра, используемого детьми в процессе пения.

За единственным исключением (Л.В. Школяр), в пособиях понятия «работа» и «деятельность» не разведены, а по сути — в них огромная разница. Тем более, когда мы говорим об уроке искусства, на котором «не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений» (Д. Кабалевский). Другими словами «заучивания» и «многократные повторения», т. е. вокально-хоровая работа, так отделяют школьников от хорового искусства и заменяют его постижение утомительным и бесчувственным натаскиванием, порождают формальное, индифферентное исполнение, которое не оживить никакой работой над созданием художественного образа [27].

Говорить о полноценной деятельности на уроке искусства можно в том случае, «если школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, постигают художественный смысл произведений как свой собственный, осуществляют творческий отбор средств, которые, по их мнению, наиболее полно и точно раскрывают художественный замысел произведения. При этом дети проникают в саму природу музыкального творчества, ставя себя на место композитора, исполнителя, слушателя» (Л.В. Школяр). Конечно, для учителя музыки это совсем не просто помочь детям воспроизвести «процесс рождения музыки» и проникнуть в святая святых — истоки возникновения певческого искусства.

Безусловно, сначала необходимо попробовать самому и лишь, затем предоставить возможность ученикам создать-пережить-постичь, т. е. исполнить музыкальное произведение. Всегда помня о том, что каждый ребенок должен «сначала услышать музыку в себе,… и… только тогда, когда про себя „петь“ уже невозможно, не разрывая мелодию, запеть для людей без фальшивого крика, без истерического надрыва, а так, как звучит слово, исторгнутое жизнью и озвученное человеческим сердцем» (В. Астафьев).

И не нужны будут бесконечные повторения и закрепления — пережитое оставит след в осознании и душе ребенка, и в памяти, ибо «запомнить в музыке можно только то, что эмоционально, понятно, и прочувствовано» (Д.Б. Кабалевский). А слышащий, думающий и чувствующий ученик понимает, о чем хочет спеть, может быть, и речь его не будет тогда праздной и пустой. Возможно, и дела, и сама жизнь будет иметь смысл. В чем он??? Пусть каждый ребенок ищет сам [10, c. 184].

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные музыканты и педагоги относили, относят и будут относить:

• 1. метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей),
• 2. метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать,
• 3. метод импровизации (Б.В. Асафьев),
• 4. метод сопереживания (Н.А. Ветлугина),
• 5. метод развития стилеразлечения (Ю.Б. Алиев).

Все эти методы, направленны на развитие художественного мышления младших школьников. Каждый метод музыкального воспитания, развития и обучения учеников начальной школы включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его, методических приемов [17, c. 13].

На уроках музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знаний, видом художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей [13, с. 80].

Акцент на уроках музыки в системе массового музыкального воспитания и образования должен быть поставлен, по моему мнению, не столько на приобретении теоретических знаний, сколько на решении интонационно-образного багажа ребенка, развитии его эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей его жизни. Главным является не столько знания по музыке, сколько погружение детей в саму музыку, знание самой музыки. Этому способствует, прежде всего, исполнительская деятельность школьников, развитие навыков коллективного музицирования — пения, игры на музыкальных инструментах, пластического интонирования, простейших импровизаций и других.

Вокально-хоровая работа — используются знания и умения, формируемые у учащихся на уроках музыки для лучшего звучания песни при исполнении, а именно:

• а) Ясность представления цели и задач певческой деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей;
• б) Целесообразность подбора музыкального материала для распевания и разучивания, его художественная ценность;
• в) Качество вокального показа песенного репертуара;
• г) Четкость постановки учебных задач перед учащимися и умение добиться их выполнения;
• д) Владение методами работы на различных этапах разучивания песни (ознакомительном, основном, заключительном) и их соответствии каждому из них;
• е) Фиксация внимания учащихся на их собственном пении и привлечении школьников к его анализу;
• ж) Владение приемами работы над элементами вокально-хоровой техники (дыханием, звукообразование, звуковедением, дикцией, строем, ансамблем), художественно-выразительным исполнением;
• з) Целесообразность замечаний и методов, используемых для исправления недостатков хорового звучания;
• и) Умение приучать школьников петь по руке дирижера, упреждать жестом возможные неточности и трудности исполнения, управлять темпом, агогикой, динамикой, фразеровкой, штрихами им т.д.;
• к) Умение диагностировать уровни музыкально-певческого развития учащихся, анализировать и оценивать результативность хормейстерской работы.

Общие методические положения по организации вокально-хоровой работы с младшими школьниками.

Целью организации вокально-певческой работы — это знакомство детей с музыкальным искусством, развитие физиологической и психологической основы певческой культуры исполнения. А. Н. Карасев в свое время полагал, что «первый способ знакомства с музыкальным материалом есть слушание других, и это слушание, смотря по тому, как поют… при ребенке, должно иметь влияние и на будущее музыкальное развитие ребенка». В основе подобного овладения культуры лежит предрасположенность детей подражанию [22, c. 34].

Уже при первом знакомстве с детьми учителю следует в игровой форме провести диагностику уровня развития музыкального слуха и певческих данных учащихся. На основании полученных данных следует обучать детей параллельно в трех интонационных группах. В первой группе состоят дети с диапазоном не менее сексты (ре — си), интонирующие мелодию без поддержки инструмента, поющие звонким, естественным звуком. Вторая группа — дети с несколько суженным диапазоном, нестабильной интонацией. К третьей можно отнести «гудошников». Г. С. Ригина предлагает разместить детей в классе следующим образом: 3 группу посадить за первые парты, 2 — за ними, а учащихся 1 группы разместить на задних партах.

Того же мнения придерживались такие педагоги как Н. А. Орлова и Ю. Б. Алиев, считая, что отстающие дети будут слышать сзади себя правильное пение, а учителю станет легче следить за их развитием.

Но ошибочно думать, что все внимание учителя будет обращено только на плохо интонирующих детей. Дифференцированное обучение предполагает наряду с работой с «гудошниками» активизацию хорошо поющих детей посредством поручения им соло, а также участие в показе — образце правильного пения.