Основные закономерности усвоения системы языка в процессе формирования речевой деятельности

Язык ребенок усваивает активно, не только путем подражания речи окружающих. Он творчески перерабатывает получаемый от окружающих языковый материал и создает свои, своеобразные и меняющиеся с возрастом «системы языка», шаг за шагом приближая их к системе языка взрослых. Каждая из этих систем детского языка имеет особенности. Например, в первой, создаваемой ребенком языковой системе (возраст примерно от 9 до 18 мес.), ситуация «Кукла сидит на стуле» будет отображена в речи ребенка, как «Кукла» или «Сидит». В последующей языковой системе эта ситуация стандартно описывается, как «Кукла сидит» или «Кукла стул»; затем: «Кукла сидит стуле (или: стул)»; и наконец — «Кукла сидит на стуле«*. Эта особенность свойственна не только синтаксическому, но и всем остальным компонентам языка (семантическому, лексическому, морфологическому, морфо-синтаксическому, фонематическому и фонетическому). При этом ребенок усваивает язык в значительной мере самостоятельно. Вместе с тем он начинает его усваивать только тогда, когда эго ему становится жизненно необходимым; ту или иную языковую единицу он «вводит» в свою языковую систему только тогда, когда для этого созреют соответствующие внутренние условия осуществления речевой деятельности (языковые и неязыковые). Отсюда, в частности, следует и важный педагогический вывод: с ребенком нужно достаточно много общаться и разговаривать, но нельзя заставлять его что-то повторять за собой.

Другая закономерность формирования речевой деятельности — эго практически одновременное усвоение импрессивной и экспрессивной речи. При этом усвоение кодифицированной импрессивной речи по срокам опережает усвоение звуковой экспрессивной речи. Не следует забывать, что на ранних этапах онтогенеза (до 10—11 мес.) до появления кодифицированной экспрессивной речи ребенок активно и широко использует некодифицированную звуковую речь (крик, лепет, бормотание, нсевдослова и т. п.) и кодифицированную мимико-жестикуляторную речь. Эти две формы речи создают необходимые предпосылки для формирования кодифицированной экспрессивной речи.

Что касается письменной речи (чтения и письма), то она усваивается гораздо позднее и во многом строится на базе речи устной.^[1]

Усвоение языка как средства речевой и мыслительной деятельности предполагает одновременное усвоение всех его компонентов: семантического, синтаксического, лексического, морфологического, морфо-синтаксического, фонематического и фонетического. Между ними сразу устанавливаются тесные взаимосвязи. Ребенок не начинает усвоение языка с какого-то одного из его компонентов, после чего переходит к другому и т. д. Ребенок не усваивает, как иногда думают, сначала некое число звуков, затем некое число слогов, потом слов, предложений и, наконец, овладевает навыками «текстообразования» (способностью создавать развернутые связные высказывания). Усвоение системы языка протекает принципиально иначе. Ребенок с самого начала усваивает язык как целостную систему знаков. И если, предположим, его первым речевым проявлением (как фактом кодифицированного языка) будет даже одиночный звук, например, |а|, то этот звук, являясь звуковым сигналом, одновременно выступает как слово, как предложение и, возможно, как часть текста, если он (звук) включен в состав других речений (звуковых, кинетических) или в диалог^[2]. Этот звук, выступая в качестве предложения, разумеется, будет иметь какое-то значение (выражение желания, эмоционального состояния) и определенную интонацию.

Сказанное, разумеется, относится и к первым «классическим» словам, вернее, словам-предложениям {мама, папа, баба, дядя, дай, на), с той лишь разницей, что внутри этих слов-предложений ребенок усваивает и разные слоговые конструкции (СГ, СГС), разную слоговую структуру слов (СГСГ, СГ, СГ-Г), начинает строить фонематическую систему (для чего, в частности, противопоставляет контрастные фонемы /и/ — /а/; /и/ — /м/; /п/ — /т'/; ДУ — /дУ), начинает осваивать акцентные модели слов; у ребенка начинает формироваться представление об исходном падеже и т. д.

В процессе становления языка его содержанию (значению, семантике), по сравнению с формой, принадлежит первостепенная роль.

Посредством языка ребенок удовлетворяет свои жизненные потребности, общается с окружающими, передает им содержание своей психической деятельности. Именно поэтому для ребенка гораздо важнее значение (содержание) речевого высказывания, нежели его языковая форма, поэтому в онтогенезе речи языковые значения всегда «опережают» языковые формы.

Д. Слобин на материале усвоения разных языков, в том числе и русского, показал, что новые (вновь усваиваемые) значения обслуживаются старыми формами (201). Например, усвоенное окончание в винительном падеже женского рода [у] какое-то время переносится на все значения этого падежа и даже на некоторые другие падежи: «Читает книгу"', «Дай кубику» (правильно — кубик)', «Нет стулу» (правильно — стула).

Одна из закономерностей раннего онтогенеза — опережающее формирование коммуникативной функции речи и основных типов интонации на этапе некодифицированного языка (от 6—7 до 9—10 мес.) по сравнению.

с формированием единиц и правил функционирования кодифицированного языка.

В усвоении языка ребенок использует следующую стратегию: от крупных единиц к мелким, а не наоборот. И это понятно, поскольку более мелкие языковые единицы могут формироваться (вычленяться) только внутри более крупных: в тексте — предложения; в предложениях — слова; в словах — морфемы, слоги, звуки; в морфемах — фонемы. Поэтому ребенок, как это пи парадоксально на первый взгляд, начинает говорить текстами (т.е. сразу формирует речевые сообщения) и, конечно, предложениями (не только однословными, как принято считать), но никак не словами, слогами или звуками (172, 250).

Следующая закономерность усвоения языка — движение от общего {исходного) к частному, от контрастов к оттенкамК Однословные предложения детей на начальном этапе усвоения языка называют холофразами (от греч. holos — целое; phrases — выражение). Холофразы, будучи по форме однословными, по содержанию, однако, выражают и многосоставные отношения: S — Р S — Р — О и т. д. Содержание холофразы становится понятным из ситуации деятельности, где невербальные компоненты ситуации дополняют отсутствующие члены языковой семантической и синтаксической структуры. В роли дополняющих компонентов выступают также кинетическая речь и некодифицированпые средства устной речи (разного рода вокализации, псевдослова), а также интонация.

Пример из практики

На начальном этапе овладения языком ребенок нередко обозначает сложную (многосоставную) ситуацию одним словом. Так, словом-предложением «Мама» означает «Мама, открой дверь, я хочу быть с тобой». Другой пример: от основополагающих семантических структур S — О; S — Р ребенок переходит к структуре S — Р — О, а далее разворачивает составные компоненты этих структур. Ребенок сначала усваивает исходный (псевдо-именительный) падеж и заменяет им все остальные падежи, затем появляется винительный падеж, контрастный исходному, а вслед за этим падежом — другие.

Аналогично этому, от универсальной слоговой структуры (мама, папа, тетя, дядя и проч.) ребенок переходит к усвоению других слоговых структур. От базовых и наиболее контрастных фонем ребенок идет к усвоению фонем периферических и менее контрастных.

Еще одна закономерность, проявляющаяся в период примерно с года до 3—5 лет — генерализация (сверхгенерализация, сверхрегуляризация, стремление к регулярности). Суть ее состоит в том, что усвоив новую языковую форму, ребенок часто распространяет ее на выражение содержания (значения), которое требует иных языковых форм. Например, усвоив выражение прямого объекта окончанием [-у] в винительном падеже жен-^[3]

ского рода (читай книгу, дай палку, на лису и т. п.), ребенок трансформирует окончание [-у] на объекты мужского и среднего рода («дай хлебу», «хочу колесу» — след.: колесо и т. д.)^[4]. Овладев словом «тина» («машина»), ребенок некоторое время называет им все виды наземного транспорта: и трамвай, и троллейбус, и поезд, и велосипед, хотя в импрессивной речи различает их. Слово «на» часто означает не только «возьми», но и «дай», «вытащи» (извлеки из…), «сделай еще раз также». Слово «и-зя» означает: «нельзя», «не хочу», «плохо» (так плохо делать) и т. д. Слово «де» — это «деньги», «кошелек», «бумага». Или, например, усвоив звук [с], дети, как правило, заменяют им в течение определенного времени все свистящие и шипящие звуки (зайка —" сайка; шапка —> сапка; и т. п.).

Следует подчеркнуть, что усвоение языка наряду с общими для всех детей закономерностями имеет особенности индивидуальные. Иначе говоря, любой ребенок (как и взрослый) обладает идиолектом ^[5] — определенной спецификой структуры и особенностями функционирования языка в речи. Это касается всех подсистем языка (семантической, лексической, синтаксической и иных). Дети также отличаются друг от друга сроками и темпом усвоения языка^[6].

Несмотря на индивидуальные особенности речевого онтогенеза, всех детей в зависимости от общих особенностей (универсалий) усвоения языка можно условно разделить на три группы.

Дети, усваивающие язык по аналитическому типу, обычно говорят немного («молчуны»), чаще используют неразвернутые высказывания, но с самого начала пытаются говорить правильно (правильно употреблять флексии — окончания слов, произносить звуки и т. д.).

Усваивающие язык по синтетическому типу говорят много («говоруны»), широко используют развернутые высказывания и мало следят за их языковой формой; им важнее передать слушателям многообразие и сложность своего внутреннего и захватывающего их внешнего мира.

Дети третьей группы «совмещают» два названных типа усвоения языка (как правило, с доминированием одного из них).

Наконец, последняя из рассматриваемых основных закономерностей — последовательная смена «создаваемых» ребенком систем языка в процессе овладения языком взрослых. Каждая из этих «систем» обладает структурным и функциональным своеобразием. Применительно к последовательной смене этих систем принято говорить об этапах онтогенеза языка (развития речи).

Анализ нсихолингвистических исследований (но разделу «Психолингвистика развития») и данные авторских исследований позволяют выделить следующие основные этапы усвоения языка':

• 1) первый этап (от 0 до 9—10 мес.)^[7][8] — усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи;
• 2) второй этап (от 9—10 мес. до 11 лет) — усвоение всех форм кодифицированной устной и кинетической речи, включающий следующие ступени:
  • — первая ступень (от 9—10 до 18 мес.) — начало усвоения языковой системы;
  • — вторая ступень (от 18 мес. до 3 лет) — овладение «ядром» языковой системы;
  • — третья ступень (от 3 до 5 лет) — усвоение «периферии» языковой системы;
  • — четвертая ступень (от 5 до 11 лет и позже) — совершенствование сложившейся языковой системы;
• 3) третий этап (чаще от 6 до 11 лет) — овладение письменной речью (чтением и письмом) подразделяется на первую — овладение начальными навыками чтения (от 6 до 8 лет) и письма (от 6—7 до 9 лет) и вторую ступень (от 8—9 до 11 лет и позже) — совершенствование навыков чтения и письма.

Кратко охарактеризуем перечисленные этапы.

Первый этап (от 0 до 9—10 мес.) — усвоение кодифицированной импрессивной речи (устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной экспрессивной речи^[9].

Что касается устной импрессивной речи, то, согласно данным большинства исследователей, дети начинают реагировать па речь окружающих буквально с первых дней жизни^[10]. Сначала это реакция на голос человека: ребенок различает неречевые и речевые звучания. Уже на втором-третьем месяце он начинает адекватно реагировать на общий интонационный рисунок обращенной к нему речи, дифференцирует оттенки интонации, сам активно ищет контакт с окружающими, отвечает на их речь не только общедвигательными реакциями (комплекс оживления), но и реакциями голосовыми. На третьем-четвертом месяце он начинает перекликаться («разговаривать») со взрослыми на расстоянии. На четвертом-пятом месяце появляется понимание доступных для его психического развития предложений {Бери! На!; Не надо!; Где баба? и т.и.). В последующие месяцы формируется понимание более сложных по значению и форме предложений {Иди ко мне; Дай куклу маме; Поиграй в ладушки; Садись на ковер и построй домик из кубиков и т.и.). На этом этапе у детей постепенно возникает и понимание серий последовательных предложений, описывающих комплексные сложные ситуации.

Относительно роли некодифицированной устной экспрессивной речи в усвоении языка детьми мнения исследователей речевого онтогенеза расходятся.

Большинство из них считает, что семантическая сторона экспрессивной речи начинает развиваться только со времени появления у ребенка первых кодифицированных слов (т.е. с 9—10 мес.), а синтаксическая — со времени появления кодифицированного¹ двусловного предложения (т.е. с 18 мес.). Вместе с тем достаточно распространенными являются представления о том, что проявления некодифицированной речи не имеют отношения к развитию семантической и синтаксической сторон речи кодифицированной, а являются лишь реакциями, отражающими созревание мозга и физиологические состояния ребенка, или же — являются своеобразной забавой или тренировкой артикуляторного аппарата. Только в небольшом числе работ содержатся сведения о знаковой функции некодифицированной речи и ее участии в формировании синтаксиса речи кодифицированной (Н. Е. Исенииа, 1983; В. А. Ковшиков, 1983; А. М. Шахнарович, 1990)^[11][12].

Последнее мнение во многом справедливо. Действительно, некодифицированная устная речь в сочетании с кодифицированной кинетической на протяжении всего рассматриваемого этапа выступает основным орудием коммуникации и во многом отражает поведение ребенка. Следовательно, в этой форме речи необходимо развиваются речевые функции, первичные языковые значения, зачатки синтаксиса. Иначе говоря, создается своеобразная база для усвоения кодифицированной речи^[13]. Если это так, то становится понятной та необычайная быстрота, с которой дети «вдруг» овладевают кодифицированной речью, факт, который так удивляет некоторых исследователей. Перейдем далее к рассмотрению общих закономерностей усвоения детьми основных языковых компонентов кодифицированной речи.

• [1] Во всех приведенных случаях, конечно, с разными вариантами произношения (прим, авт.).
• [2] 2 Любой диалог тоже, в принципе, может рассматриваться как текст, создаваемыйсовместно обоими участниками диалогического общения (прим. авт.).
• [3] Эту закономерность уже в 1885—1886 гг. открыл И. А. Бодуэн де Куртенэ (см.: Baudouinde Courteney В. Z patologii i cmbrvologii jezyka). О ней говорил также и И. А. Сикорский (см.:Развитие речи у детей // Сб. научно-литературных статей… Кн. 2. Киев, 1899). Убедительнообосновала данную закономерность В. К. Орфипская (Развитие фонологических представлений у детей: дисс. канд… наук. Л., 1946).
• [4] 2 Здесь следует исходить из того, что любой диалог тоже, в принципе, может рассматриваться как текст, создаваемый совместно обоими участниками диалогического общения.
• [5] Термин «идиолект» образован от греч. idios — своеобразный, lexis — слово, выражение. Формирование идиолекта определяется многими биологическими и социальными факторами: наследственностью, полом, особенностями психики, воспитанием и т. д. (прим. авт.).
• [6] После прохождения известных сроков можно говорить о задержке речевого (языкового) развития по патологическому или непатологическому типу. Например, первые кодифицированные слова-предложения в норме должны появляться возрасте не позднее одногогода, двусловные предложения — не позднее 20 мес.
• [7] Периодизация усвоения системы родного языка в ходе онтогенеза речевой деятельности, предложенная В. А. Ковшиковым (1998, 2007).
• [8] Здесь и далее приводятся средние сроки поэтапного формирования речи.
• [9] В данном случае некодифицированная устная экспрессивная речь — это разного родазвуковые проявления, которые используются детьми для коммуникации и имеют значение, понятное более или менее широкому кругу близких ребенка: крик, плач, гуление, гуканье,"мычание", хныканье, вскрикивания, лепет, писк, смех, звуки-псевдослова и т. д.
• [10] Имеются экспериментальные данные о том, что еще находясь в утробе матери детиразличают голоса окружающих и, прежде всего, отличают голос матери от голосов другихлюдей.
• [11] Отвечающего норме языка и потребностям речевой коммуникации (прим. авт.).
• [12] См., например: Исенина Е. II. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. (Дословесный период). Иваново, 1983; Ковшиков В. А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией // Изучениединамики речевых и нервно-психических нарушений //ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1983.
• [13] Разумеется, кодифицированная речь имеет свои особые семантические и синтаксические процессы.