Творчество как сущность, цель и средство развития homo musicus

Определения, сущность и цель творчества и развития креативности личности.

Философия и психология о природе творчества.

Музыкальное сознание как творчества на всех уровнях.

Признаки «музыкальной» креативности.

Музыкально-педагогические условия и средства реализации творчества и творческого развития учащихся на уроках музыки.

Творчество и творческая деятельность — часто отождествляемые понятия, но при этом не всегда совпадающие по внутренней сути. Так, деятельность творческая по определению — приобщение к музыке и обучение творческой профессии — может выполняться совсем «нетворчески», и, наоборот, обучение нетворческой работе может осуществляться творчески.

Что же есть творчество или его англоязычный аналог — креативность?

Определения творчества включают в себя самый широкий круг его проявлений: от создания нового в качестве результата творческой деятельности до процесса поиска решения, от особых творческих способностей до навыков творческой деятельности.

Креативность, по определению «Психологического словаря», — это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [105]. Креативность как особая сущностная «качественность» личности, ситуации или процесса имеет прямое отношение к музыкальной деятельности и сознанию, так как сам феномен музыки и музыкальной образности возможен только благодаря интонационно-символической функции музыкального сознания, суть которой — творческое преобразование жизненных переживаний и явлений. Именно поэтому музыка является особым даром имплицитного^[1] развития креативности сознания человека.

Но, по принципу парадоксов развития, все то, что способствует развитию креативности на начальном этапе (в латентной стадии формирования музыкального сознания — на стадии формирования интонационных символов и стереотипов выражения), на каком-то этапе может явиться тормозом для дальнейшего развития креативности и творческой реализации личности. Так, первые музыкальные и интонационнопластические «открытия» ребенка в раннем детстве могут считаться творческими актами развивающейся психики и характеризуются исследователями как «наивная креативность», то есть естественное спонтанное самовыражение на фоне отсутствия стереотипов. Это стадия становления фундамента интонирующего сознания, который еще ближе к «биологии» человека, чем к культуре. Этот вид креативности угасает по мере накопления эстетических моделей и стереотипов музыкальной деятельности, дети в процессе музыкального воспитания постепенно теряют непосредственность творческого самопроявления музыкального сознания и «выступают» с помощью освоенных образцов: интонационных штампов и закрепившихся в музыкальном опыте мини-произведений и их фрагментов. Развиваясь, ребенок и его музыкальное сознание неизбежно перестраивается на иного рода креативность — «культурную креативность», которая развивается, в свою очередь, в опоре на разнообразный опыт и мотивацию к творческой деятельности.

Многими исследователями (В. Н. Дружинин, В. С. Юркевич, Е. Торренс) отмечалось наличие «спада» креативности с началом обучения в школе. Это заметно и в процессе музыкально-образовательной деятельности. Причины этого творческого спада у детей, начинающих обучаться, многофакторны^[2], но попытаться найти способы уменьшить этот «провал» и даже способствовать некоему альтернативному пути поддержания «привычки к творчеству» на этом этапе развития психики ребенка является не только желаемой, но и стратегически важной задачей для педагога-музыканта. Эта проблема также актуальна и по отношению к феномену притормаживания творческого развития на других этапах музыкального образования.

Каково место творчества в музыкально-педагогическом процессе?

Если свести суть творчества к созданию конкретных культурных ценностей или даже ученических музыкальных композиций, то возможности учителя музыки во многом определяются его личной склонностью к такого рода деятельности и умению заразить этой своей увлеченностью сочинением музыки своих учеников^[3]. В конечном итоге успех формирования «культурной» креативности, в отличие от «наивной», которой обладают все дети, заключается именно в устойчивой внутренней мотивации к творчеству, а развитию такой мотивации и может способствовать увлеченный творчеством учитель.

В расширенном понимании творчества оно означает не только созидание нового в виде произведений искусства, научных идей, материальных ценностей, но и всякого рода преобразования в сознании и поведении человека. Согласно такому пониманию, не только созданные картины, идеи, теории и пр., но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. С этой позиции творчество присутствует всюду, где человек что-то преобразует, преображает, изменяет, выходит за пределы уже существующего, тривиального, привычного или неизбежного, придает вещи новое значение, вид или функцию. Причем эта «новизна» может быть и чаще всего имеет не столько объективную, сколько субъективную ценность (то есть нова лишь для ее создателя).

Если в методологическом аспекте педагогики музыкального образования иметь в виду такое широкое понимание творчества как особого отношения к реальности и с реальностью — с людьми, обстоятельствами, явлениями, — то возможности учителя музыки многократно возрастают. Важно осознать, что места для создания «привычек к творчеству» в музыкально-педагогическом процессе предостаточно, — и это не только собственно «творческие задания», но и подкрепление творческого отношения к исполнению и размышлению о музыке, к переинтонированию музыкального образа в иных экспрессивных языках (пластике, мимике, графике, цвете, свете, поэтических образах и т. д.) — ко всем элементам и этапам учебно-познавательной музыкальной деятельности.

Осознанию многогранности творческой стороны реальности помогает знакомство с мировой философской и психологической мыслью о сущности и природе творчества. Творчество как проблема для осмысления и изучения занимает особое место в ряду наук и религиознофилософского пути познания. К ней обращались отечественные философы — Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, О. П. Флоренский, В. В. Налимов и др.; психологи — Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов, Д. Б. Богоявленская, А. А. Мелик-Пашаев и др.; художники, писатели, музыканты, актеры — В. Кандинский, В. Набоков, Ф. Шаляпин, Г. Нейгауз и мн. др.; музыканты-педагоги — В. Г. Ражников, В. Ю. Григорьев, Г. М. Цыпин, Б. Р. Иофис и др.

В чем же заключается антропологическая суть творчества и что есть творчество по своей психологической природе? Это фундаментальные вопросы для педагогики искусства, во многом определяющие направленность профессиональных усилий. Творчество, по мнению философов, есть норма истинно человеческого существования и «главная „метка“ богоподобия человека» (А. А. Мелик-Пашаев [цит.по: 106,210]). Отечественные ученые Н. А. Бернштейн [15] и Я. А. Пономарев [103; 104] считали, что творчество есть природный механизм оптимального для всего живого взаимодействия со средой. По Бернштейну, творчество органично природе всего живого — в этом отличие «живого вещества» от «косного» (как их определил В. И. Вернадский [23]): «живое» способно противостоять энтропии (распаду материальной основы мироздания) лишь творчески преобразуя, используя косную среду как внешнюю силу для отталкивания от нее. Творчество в таком понимании пронизывает природу человека от ее «клеточного» уровня до высших психических функций. Причем важнейшим атрибутом творчества природы является то, что оно автономно на каждом уровне и неуправляемо «сверху», то есть неконтролируемо вышестоящими уровнями организации живого (то есть организмом, разумом человека или общества) или сознательными усилиями совершить творческий акт [26].

Наиболее ярко это можно проиллюстрировать «творчеством организма» при аутогенном заживлении ран и ушибов (как бы ни старался весь организм вмешаться или управлять этим процессом, ему это не под силу, — в его власти лишь не мешать, создать условия для «автономных творческих решений» внутри нарушенных клеток и тканей). А сотворение каждого нового человеческого существа в абсолютно автономном таинстве природы и духа, из единственной клетки и в жесточайшем противостоянии энтропийному давлению среды (химической, иммунобиологической и пр., вплоть до экологической), и вместе с этим новым существом порождение потенциально новых творческих возможностей для развития целого нового «островка Вселенной» с возможно гениальным влиянием на весь дальнейший ход истории человечества!

Ближе к профессиональной сфере читателя может быть пример построения оптимального «живого» двигательного акта музыканта, где творчество организма реализуется в полной мере в процессе построения адекватных исполнительских движений каждый раз в условиях новых технических и художественных задач путем творческого «повторения без повторения» (Н. А. Бернштейн). По мнению ученых-педагогов, творчеству, как и счастью, действительно, нельзя научить, но можно научить творчески работать (Л. А. Баренбойм), и создать условия, устраняющие внутренние барьеры творческой реализации.

Таким образом, творчество есть органичный закон и процесс жизнеобеспечения и развития на всех уровнях структуры мира, в том числе развития музыкального сознания и деятельности.

Каковы же внутренние импульсы, побуждающие живые системы от биологической клетки до личности, от человеческого дитя до большого Художника творить? Труды отечественных ученых XX века привели к пониманию того, что целью непрерывного творчества всего живого является энерговыигрыш (или энергооблегчение), а сущностью — опосредствование (или опосредование). Что это за явления? Начнем со второго: опосредование — это механизм психофизиологической и психоло;

гической жизнедеятельности человека, способствующий достижению жизненно необходимой цели «обходным» путем, посредством чего-либо иного, помещаемого как бы между субъектом и объектом. В художественном творчестве мысли и чувства опосредованы культурными и художественными знаками и средствами: словами, красками, звукоинтонациями, движениями… Нахождение нового орудия-опосредования в выражении переживаний художника или ученика и есть момент творчества, отдельный творческий акт индивидуального сознания. Примерами тому вся талантливая поэзия и пластика, музыка и другие искусства.

Остановимся на примере из поэзии С. Есенина¹: «Выткался на озере алый свет зари…». Слово-знак «выткался» не существовало ранее ни в разговорном, ни в поэтическом языке, но оно создано явно неслучайно, в поиске точного и сочного отражения Чуда — самопорождения красоты на «канве» природной данности. (Дальнейшие разъяснительные процедуры и вербальные спекуляции могут это чудо разрушить, потому оставляю читателя наедине с этим примером, как и со многими другими находками словесного опосредования переживаний Художника.) Это пример нахождения лаконичного слова-знака, опосредующего емкий и сложный, происходящий во времени художественный образ явления природы, прочувствованный поэтом-творцом. Не менее ярким примером опосредования сложных переживаний внутреннего мира внешними «орудиями» выражения может служить «пластическая революция» Айседоры Дункан. И еще многое-многое в областях не только искусства, но и научного, и технического творчества, духовного поиска и педагогического мастерства.

За раскрытием сущности творчества в опосредовании следует вопрос — зачем? Какова цель таких «находок»? Как мы уже говорили, целью (по мнению Н. А. Бернштейна и В. Е. Вифляева) является энерговыигрыш живой системы. От любого творческого прорыва, будь то в области психофизиологического навыка, как, например, при овладении ходьбой или музыкальным движением, или художественного творчества, сам организм творца или целостная вышестоящая система (общество) получает энергетический дар (выигрыш или хотя бы энергооблегчение). Этот приток энергии буквален и может быть выражен и осознан как материально или физически, например, в виде умноженных «лошадиных сил» при изобретении двигателя внутреннего сгорания или паровой машины И. И. Ползунова, так и прочувствован эмоционально, как, например, при инсайте² во время долгого и трудного решения каких-либо интеллектуальных задач, или при нахождении нужного слова или интонации в литературном творчестве. Энерговыигрыш — хорошая психологическая награда каждому осмелившемуся на творческое отношение и преображение реальности!

дах.

Если попытаться очертить смысл творчества через его семантические ассоциации и слова-спутники, наиболее часто сопровождающие философско-художественную мысль о творчестве в течение последних веков, то это будут: Творчество — свобода, полет, счастье, муки, любовь, спонтанность, дар, озарение, живое, животворящее, божественное, чудо, преображение… Нетворчество — нечто вторичное, штамп, клиширование, окостенение, тупик, ограниченность, мертвое, косное, пустота. Этими словами-спутниками описываются, по сути, противоположные состояния сознания: творческое и нетворческое. Творческое состояние сознания окрыляет и приподымает человека над обыденностью и рутиной, над проблемой и ситуацией; нетворческое привязывает к обстоятельствам и сиюминутным задачам, удерживает в рамках хоженых троп и образцов, норм и правил. И те, и другие состояния сознания человеку знакомы и необходимы в разной степени и в разных обстоятельствах. При этом субъективно в сфере творчества обретается, как правило, все хорошее, желанное человеком, в нетворчестве — пугающее (хотя бывает и наоборот, вспомним «вердикт», вынесенный обществом барону Мюнхгаузену в киносценарии Г. Горина: «Без фантазий, барон, без фантазий»). Творческий полет сопровождается особыми эмоциями счастья, «отрыва от земли», эйфории (причем возникающих как «побочный эффект» творчества, а не его самоцель), чего нельзя сказать об эмоциях, присутствующих в рутинной деятельности, даже если она сопряжена с удовлетворением каких-либо потребностей или простым удовольствием.

Почему? Не потому ли, что творчество так естественно и энергетически необходимо для человеческой природы? Ученые (Т. Рибо, К. Юнг и др.) считают, что существует взаимное подкрепление между эмоциональным переживанием и творческим воображением. Интенсивные эмоции и чувства не только будят воображение и фантазию, но и дают силы для воплощения их в творческий результат — «продукт творческой деятельности» — стихи, музыку, театральную пьесу или сценический образ. Но и созданное спонтанным воображением и творческой фантазией усиливает чувства, дает выход аффектам. Такая творческая «канализация» (то есть отведение, по выражению психологов) аффективных состояний и не всегда осознаваемых эмоций лежит в основе «терапии творческим самовыражением» (М. Бурно) и других многочисленных арт-терапевтических практик.

Почему тогда существуют «муки творчества»? И когда они возникают: когда оно, это творческое самовыражение, настигает человека или когда его ищешь, предчувствуешь, но не находишь?

В. В. Маяковский сказал так:

Прежде чем начнет петься,

Долго ходят, разомлев от брожения.

И тихо барахтается в тине сердца Глупая вобла воображения.

Творчество как особое состояние сознания немыслимо без предтворческого томления, маеты, хождения «из угла в угол», решительного «все, надоело, надо отвлечься», и отвлечения, во время которого хитроумное сознание отправляет творческую задачу в тайную лабораторию бессознательного зачинания идеи (все самое важное зачинается при отсутствии сторонних наблюдателей, включая разум). Эта «глупая вобла воображения» потому такова, что барахтается без руководства и плана действий, даже если таковой и существует. Именно эта автономия воображения или творческой потенциальности личности и определяется собственно словом творчество и противопоставляется алгоритмизованному выполнению задачи или решению проблемы. Именно поэтому творчество связывается в человеческой истории с феноменом чудесного, божественного промысла, наития, озарения и благодати, то есть все того же энергооблегчения после этапа томления нереализованной внутренней энергии.

Но откуда приходит это озарение, инсайт, творческое решение или образ? — Всегда изнутри личности, из бессознательных глубин внутреннего мира, что позволило К. Юнгу назвать феномен такого подлинного озарения автономным творческим комплексом бессознательного. Им нельзя управлять извне — его можно только стимулировать. Стимулом является внешний и внутренний мир, задачи которые ставит перед индивидуальным сознанием (а вернее, эти задачи «видит» индивидуальное сознание) среда, общество или сама личность.

Отношения человека-творца (которым потенциально является каждый, кто «сотворен по образу и подобию». .) и социокультурной среды сложны и противоречивы, что подчеркивалось философами и психологами (Н. А. Бердяевым, М. К. Мамардашвили, 3. Фрейдом, Э. Фроммом, Н. А. Бернштейном и другими).

Человек творящий — всегда человек бунтующий, по определению А. Камю. Это значит, что творческий акт субъекта есть всегда преодоление среды и культурной обусловленности, а не адаптация к ней, преодоление ее инерционности в самом себе, во внутреннем пространстве культурных значений и личностных смыслов, и на этой основе порождение нового варианта реальности. В таком понимании личность и деятельность творца обусловливает культуру и траекторию ее дальнейшего развития, по принципу «эффекта бабочки»^[4], а не общество «заказывает» или формирует творческую единицу (даже если оно пытается этим управлять, творческий результат всегда до конца непредсказуем). В этом феномене, в индивидуальной ответственности за преодоление «культурно-исторической ситуации» реализуется, возможно, замысел Высшего Творца о предназначении индивидуального сознания и внутренней свободы каждой личности как образа и подобия Творящего…

Существует огромная психологическая разница между задачами и заказом. Заказ, подразумеваемый как социальный заказ, то есть инспирированный^[5] обществом — это внешняя необходимость и тематическая заданность творческих открытий. Интрогенная^[6] задача — это внутренняя установка и мотивация на преодоление какой-либо проблемы, даже если ее видит только этот один индивид-творец, это принятый вызов к преобразованию реальности. Это может быть вызов к преобразованию или переосмыслению незыблемости реальности физической, и тогда появляется, к примеру, творческая идея Н. Коперника перенести мысленно центр нашей системы небесных тел с Земли на Солнце; наитие Н. Паганини пересмотреть возможности и ограничения исполнительской техники игры на скрипке с помощью «ненормативных» приемов и экспрессивных пассажей; поэтические откровения образного языка А. С. Пушкина, «переинтонировавшего» реалии чувств и мыслей по-новому, в «неслыханной» доселе стилистике.

Эти и многие другие творческие открытия и художественные прорывы не были и не могли быть заказаны обществом, более того, они часто отрицались или игнорировались им^[7]. И лишь спустя некоторое время (меньшее или большее, в зависимости от подготовленности общества принять в дар «открытие» творца) индивидуальные творческие достижения берутся на вооружение социумом, культурой и становятся новым «каноном» или аксиомой, или главенствующим стилем. Следовательно, индивидуальное творчество развивает культуру, движет обществом через парадоксальное противостояние, сопротивление окостенению, запрограммированности и нормированности. М. К. Мамардашвили считал, что подлинное творчество всегда «некультурно», так как отвергает некоторые культурные нормы, хотя, в то же время, может положить начало новым культурным нормам. Но, может быть, это имеет место только в случае так называемых высших творческих достижений и не имеет отношения к детским и повседневным учебным творческим проявлениям? Нет, творческие акты любого масштаба происходят внутри личности, на закрытой территории сознания, что побудило некоторых исследователей считать творчество имплицитным мышлением, противоположным эксплицитному — логическому — мышлению^[8].

Я. А. Пономарев на основе серии опытов вывел заключение, что люди могут функционировать в различных режимах: логическом и интуитивном. «В хорошо осознанном логическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если же в своих действиях они опираются на интуитивный опыт, то тогда они не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий» [99, 80]. Пономарев связывал интуитивное знание с творчеством и творчество — с «подсказками» интуиции. «При столкновении с проблемной ситуацией человек вначале использует готовые логические способы решения. Однако, если проблема является для субъекта творческой, этих способов оказывается недостаточно. Тогда человек „спускается“, по выражению Пономарева, на нижние интуитивные уровни. На этих уровнях фиксируются те свойства и отношения, которые не доходят до уровня логического» [99, 83].

Английские ученые Д. Берри и Д. Бродбент пришли к сходным выводам и дали обоснование двум типам обучения: эксплицитному (явному, обсуждаемому, селективному) и имплицитному (неселективному). Основное и явное различие этих типов обучения заключается в способе получения знаний и опыта.

При эксплицитном обучении знания и опыт хранятся в вербальной форме. Это обучение владеет быстрыми и эффективными методами восприятия и усвоения ограниченного (малого) числа единиц или объектов.

При имплицитном обучении субъект охватывает как бы континуум, широкое поле объектов и единиц, их связей и отношений, которые невозможно вербализовать, но, приняв их в себя как целостный опыт, обучающийся становится способен в дальнейшем использовать этот опыт в практических действиях (но не словесных ответах!).

Итак, интуитивное или имплицитное знание в прямую связано с творческими проявлениями личности, и «главной его характеристикой является то, что оно может служить основой практического действия, не будучи при этом осознанным и доступным вербализации» (!) [99, 82].

Стало быть, педагогика искусства, если она хочет быть горнилом творчества, а не только самоосмысления и обобщения, не может недооценивать роль имплицитного обучения, не требующего вербализации и алгоритмизации.

Для развития же возможностей доступа к интуитивному опыту без уничтожения его логикой и рефлексией ученые-психологи (Я. А. Пономарев и Э. де Боно) предлагали развивать так называемое «латеральное мышление», то есть «боковое», связанное с периферией сознания. Этот подход в чем-то перекликается с концепцией Дж. Гилфорда о дивергентном мышлении^[9], являющемся характерным признаком творческой личности.

Такой же позиции придерживается и немецкий психолог К. Й. Клюге. Он раскрывает сущность латерального мышления простыми словами: это «другое» мышление, нелинейное, не стремящееся к правильности и норме. «Ты никогда не откроешь ничего нового, если будешь делать всегда исключительно то, что уже и так умеешь делать, — пишет Клюге. Философия латерального мышления содержит, среди прочего, положение о том, что так называемые ошибки порождают новые возможности, если их использовать» [99, 97]. Кроме того, считают Боно и Клюге, латеральное мышление доставляет удовольствие (конечно, так как оно всегда творческое, значит, энерговыигрышное, а любой выигрыш доставляет нам удовольствие), оно естественно для свободного «детского» мировосприятия и похоже на игру с возможностями. Для такой игры необходимы, по мнению Клюге, фантазия и мужество (Клюге подразумевает, по-видимому, умение рисковать, связанное с мотивацией достижения). Латеральное мышление ничего не исключает, а, напротив, все включает.

Я. А. Пономарев также подчеркивал, что суть креативности как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности и чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Увидеть или услышать новый смысл, новый образ, новый ракурс, новую интонацию, возникшую нечаянно, «по пути» и эмоционально оценить это новое, полюбоваться случайным результатом, принять его в свой художественный потенциал — значит иметь креативное сознание и обладать латеральным мышлением. Творческий человек видит побочные (не основные, а случайные) результаты деятельности, которые и являются творением нового, а нетворческий человек видит только результаты по достижении цели (целесообразные), проходя мимо «попутной» новизны.

То, к чему психология научного и технического творчества только стремится, содержится в самой практике музицирования: музыкальная импровизация как вид творческой деятельности функционирует исключительно благодаря латеральному мышлению и включению любой «ошибки» в поле возможностей развития музыкальной формы через ее обыгрывание. Более того, неспособность к импровизации генетически вырастает из страха перед ошибкой, страха, выращенного педалированием на логическое, конвергентное (однофакторное), «единственно верное» мышление. Таким образом, музыкальная импровизация может явиться своеобразной моделью и ступенью к преодолению страха перед ошибками, тормозящему личностную креативность.

На основе концепции латерального мышления как способа развития творческих личностей Клюге предлагает три принципа педагогики обогащения (а не отсечения всего ненужного). Это: 1) допускаются любые идеи; 2) приветствуется творческая игра с идеями, приносящая удовольствие (радость от свободы возможностей и чувства юмора); 3) разрешается фантастический ход мысли при движении к цели, в создании образа или модели поведения. Данная педагогика Клюге реализуется им в основном в тренингах креативности [99] для молодых интеллектуалов.

В разное время, начиная примерно с середины XX века, появлялись и другие «педагогики», ориентированные на развитие творческого потенциала и креативности: это педагогика проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков), а также эвристическая педагогика (А. В. Хуторской), креативная педагогика (А. И. и И. А. Башмаковы, Ю. Г. Круглов, А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский и другие) и даже «педагогическая инженерия», или ОДИ (образовательно-деятельностная игра, на основе идей Г. П. Щедровицкого). В каждом из этих педагогических направлений делался тот или иной акцент на стимулы к творческой деятельности — от постановки проблемы перед учащимся до создания условий, в которой личность сама вынуждена будет организовать собственную образовательную деятельность. По мнению психолога В. Н. Дружинина, исследовавшего условия для проявления творчества личности, креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. По его данным, для формирования креативности необходимы следующие условия.

• 1. Отсутствие образца регламентированного поведения.
• 2. Наличие позитивного образца творческого поведения.
• 3. Создание условий для подражания творческому поведению.
• 4. Социальное подкрепление творческого поведения.

Музыкальная педагогика по-своему преломляет, или интерпретирует, те или иные выдвигаемые положения; кроме того, источником музыкально-педагогических концепций является сама музыкальная практика, стихия музыкальной культуры. И то, что общая дидактика выдвигает как цель, содержалось, подчас в качестве обычных средств музыкального и общехудожестсвенного обучения. Так, элементы «педагогики обогащения» мы находим еще у Леонардо да Винчи, в его «поучительном тренинге творческих способностей» (по свидетельству Вазари^[10]). Креативный тренинг для актеров был целью многолетних усилий К. С. Станиславского, создавшего педагогику креативности мирового масштаба. Элементами положений креативного и эвристического обучения пронизаны теоретические труды Г. Г. Нейгауза и Л. А. Баренбойма. И все же задача развития творческих способностей и креативности ребенка в процессе музыкального образования является очень непростой и весьма отличной от ситуации профессионального музыкального образования.

В профессиональном музыкальном образовании, ориентированном на индивидуальность, чаще всего присутствует дружининский «образец творческого поведения» как пример для подражания в лице Учителямастера. Социальное подкрепление в данном случае выступает в виде поощрения индивидуальных творческих достижений в концертной деятельности или в композиторском, исполнительском экспериментировании (по крайней мере, в опыте автора этих строк такие образцы нонконформистского творческого проявления отдельных личностей — мастеров музыкальной педагогики, как и социальное поощрение в виде их признания, концертов-спектаклей из самостоятельных работ и собственных, пусть не великих, произведений присутствовало).

В общем музыкальном образовании эти условия актуализации креативности реализуются уже с большим трудом. Многие ли из творческиреализовавшихся личностей могут вспомнить востребованность своего творческого потенциала в процессе общего школьного музыкального образования? Видимо, эта задача для учителя музыки в школе является непростой в силу разных психологических факторов и обстоятельств и, в первую очередь, неготовности к общению с креативным ребенком в условиях коллектива.

Исследования, проведенные в различных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга^[11], с использованием тестов В. Э. Чудновского и В. С. Юркевич, показали, что 83% учителей негативно относятся к детям с креативными характеристиками поведения. Далеко не всем учителям импонируют такие качества креативов, как неровная успеваемость, нонконформизм, нежелание подчиняться мнению большинства (руководителя), свобода и независимость суждений и др. Аналогичные результаты получили Ретзелс и Джексон, которые установили, что учителя предпочитают детей с высоким общим интеллектом и низкой креативностью.

Что же представляет собой «креативная личность», по оценке психологов? По данным А. Маслоу, несмотря на то что творчество — универсальная характеристика человека, свой творческий потенциал реализует, только 1% человечества. Причина — люди не знают своего потенциала, «они боятся своих способностей как неизвестности…» [80, 495]. Какие же качества человека составляют эту «неизвестность»? Качества, которые позволяют видеть «по-леонардовски», чувствовать другого «по-станиславски», интонировать «по-рихтеровски» и еще создавать свои собственные шедевры, оригинально решать задачи, видеть противоречия и красоту окружающего мира, качества, которые позволяют стать творцом своей собственной жизни?

«Портрет» творческой личности многогранен, включает различные психологические сферы и качества личности. Это:

• — открытость новому опыту, креативное отношение к миру и себе, позволяющее все случайно возникающее новое включать в свой контекст, в свою бесконечную вселенную вероятного и возможного (расширенная сфера мировоззрения);
• — разнообразие интересов, подчас обозначаемое педагогами или критиками как «всеядность», активность, подчас страстность, стремление к творчеству в разных формах, увлеченность процессом творческой деятельности (творческая мотивация);
• — синестезия, способность к ассоциированию, чувства формы, стиля, юмора, стремление к эстетическому совершенству, способность к импровизации (эстетические креативные свойства);
• — эмоциональная отзывчивость, экспрессивная эмоциональность (способность выражать эмоциональное содержание); эмпатия (способность к эмоционально-духовному постижению эмоционального мира другого человека), богатство эмоционального опыта (эмоциональнокреативные свойства);
• — способность к преобразованиям, вариативность, многоэкранность и многофакторность мышления; способность к прогнозированию (интеллектуально-творческие способности);
• — способность к продуцированию образов, интеграции разрозненных элементов в единую систему-образ; одухотворенность реальных образов и реалистичность нереальных; выход за рамки обыденного (отлет от реальности); способность к символизации и полимодальному представлению — создание внутренних образов идеи или проблемы (творческое воображение);
• — способность к сотрудничеству в творческой деятельности, часто проявляющаяся как социальная креативность и коммуникативность, так необходимая руководителям образовательных структур, продюсерам и, конечно, учителям искусства общеобразователных школ (коммуникативно-творческие способности).

Признаки и оценки креативности личности или конкретного решения, образа разрабатывались Дж. Гилфордом, П. Торренсом и включают в себя: восприимчивость к проблемам или творческим ситуациям; беглость генерирования идей, их ассоциативность и свобода выражения; спонтанная и адаптивная гибкость, оригинальность и разработанность образов или идей.

Выявить признаки креативной личности и уровня проявления креативности в выполнении частных заданий в музыкально-педагогическом процессе — сложная задача, потому что любой учебный процесс, связанный с обучением искусству, как бы «завязан» на креативности, но эта «творческость» всего происходящего может быть только внешней, творческой по форме, то есть по виду деятельности, но не по сути. Еще Боно восклицал, что художники зачастую и чаще всего не имеют никакого отношения к творчеству. Это, конечно, некоторое преувеличение ученого, занимающегося творчеством, но доля правды в этом замечании, несомненно, присутствует. Причиной такого пессимистического отношения Боно и других ученых является тот факт, что любая педагогическая среда и, в том числе, в сфере обучения искусству, склонна к формированию и поддержанию стереотипов, препятствующих креативному развитию как учащегося, так и самого педагога^[12].

Барьерами для проявлений креативности являются следующие^[13]:

• — конформизм — соглашательство, желание быть похожим на других; страх высказать собственное мнение, быть смешным. Подобное чувство возникает в детстве, когда первые фантазии, продукты воображения не находят понимания у взрослых. Конформизм закрепляется в подростковом возрасте и юности. Педагог-конформист пугается проявлений нонконформизма у своих учеников, испытывает стресс и, в принципе, имеет выбор между подавлением инициатив творческого ребенка и собственным ростом на пути избавления от страхов. Здесь учитель музыки обладает преимуществом перед другими учителямипредметниками. Как представитель сферы искусств в школе он всегда может найти художественную форму для выражения своего мнения, отличного от других, своего взгляда на школьную или внешкольную жизнь своих учеников в виде музыкальных спектаклей-манифестаций, психологических музыкально-театральных мастерских, реализующих функцию арт-терапии как для школьников, так и для учителей;
• — внешняя и внутренняя цензура — сознательное или бессознательное подавление нетрадиционных, необычных мыслей. Внешняя цензура драматична для человека, но внутренняя гораздо сильнее, считают психологи. Люди боятся своих идей, боятся видеть и решать своих проблемы. Зачастую боятся даже собственных чувств и ощущений, они опираются на структуры долженствования, то есть «я чувствую то, что должен чувствовать»^[14].

В структуре личности такого человека доминирует супер-эго (внутренний цензор). В школьном обучении музыке и в личности учителя также может быть велика внешняя и внутренняя цензура, приверженность стереотипам «адекватного восприятия» в его суженной трактовке, неумение воспринимать музыкальные явления свежо и непосредственно, вне какой-либо эстетически-педагогической маски. В то же время, учитель, который находит корректные и искренние слова для объяснения своих собственных чувств (даже негативных) по отношению к тому или иному музыкальному явлению, открывается для своих учеников с креативно-доверительной стороны и способствует такому же снятию давления цензуры супер-эго у своих учеников, создает безопасную атмосферу для доверия своих чувств и музыкальных пристрастий, своего образного восприятия музыки учителю и классу;

• —ригидность мышления, стереотипность мыслей, привычка решать типовые задачи привычным способом — результат школьного обучения и работы в некреативной образовательной среде. Это среда, где следование жестким алгоритмам выполнения заданий, инструкциям и циркулярам ценится больше, чем индивидуальный поиск новых подходов и приемов, наряду с принятыми и наработанными, совместного с учениками погружения в свой предмет, в стихию музыки. Защититься от нароста ригидности в профессии учителя музыки можно тем, что время от времени ставить задачи и действовать «от противного», например, сознательно поставить задачу ученикам составить музыкальную задачу по гармонии (в муз. колледжах и училищах) из «неправильностей» и «ошибок», или попросить детей в общеобразовательной школе исполнить песню с метроритмическими нарушениями и т. п. Можно попросить учащихся самих провести урок и найти подход к исполнению или восприятию того или иного музыкального произведения. Нарушение стереотипов и «освежение» педагогического опыта «детскими приемами» — путь сопротивления ригидности;
• — импульсивность мысли — непродуманные, неадекватные решения и поступки, которые возникают в условиях слишком высокой мотивации, стресса. Из этого барьера следует вывод, что на уроке музыки для создания условий, актуализирующих творчество и развитие креативности детей, необходимо создавать атмосферу безопасности, интереса к личности и принятия ее мнения и музыкальных переживаний без оценивания. Мотивация получения высоких оценок может абсолютно смещать акценты в познании и обучении, в общении и восприятии даже у творчески одаренных детей, поскольку мотив творческой реализации сталкивается с мотивом социального одобрения, оценки. Этот феномен противостояния противоборствующих мотивов, что приводит к «параличу деятельности», блокирующему развитие и ведущим к стагнации и регрессии, был отмечен В. Э. Чудновским. Стресс, мотивация получения высокой оценки и при этом «паралич» креативности и деятельности ведут к быстрому и шаблонному ответу или решению, на психофизиологическом уровне к растормаживанию грубых первичных дифференцировок (различительных способностей и умений) в отношении к музыкальному образу, к звукоизвлечению и т. д.;
• — познавательный эгоцентризм — неспособность перейти от одной точки зрения к другой, менять познавательную перспективу. Этот барьер в личности музыканта-педагога может стать фатальным для его учеников. Учителю необходимо обладать психологическим качеством эмпатии^[15], умением «присоединиться», понять и затем, возможно, «вести» за собой к своим музыкальным ценностям и идеалам.

Кроме того, Е. П. Торранс специально выделил условия, тормозящие развитие креативности в детстве: ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ), избегание риска; ориентация на мнения сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным); фиксация на стереотипах половой роли; представление окружающих взрослых о креативности как об отклонении от нормы; запрет вопросов и ограничение инициативы; жесткое разграничение трудовой (учебной) и игровой активности ребенка. Из перечня Торранса следует, что некреативной музыкально-образовательной средой необходимо считать обучение, где не приветствуются вопросы и интрагенная (собственная внутренне обусловленная) активность ребенка (такие дети мешают педагогу работать по своему плану и раздражают вопросами, на которые учитель часто не может ответить), где нет места игре и игровому общению, где поощряется мотивация избегания неудач («Сначала подумай, не глупость ли твое мнение, а потом высказывайся!» Или: «Сначала подумай, кто ты и как ты можешь выступать тут со своей интерпретацией!») и наказуемо творчески-рискованное стремление к собственному исполнению, пониманию, восприятию.

Некреативная среда обучения создает личностные структуры и комплексы, которые остаются с человеком на всю жизнь: предубеждение, неверие в свои силы, недоверие к коллегам, приспособленчество, ригидность взглядов, установок.

Все проанализированные и представленные читателю признаки креативности могут быть переосмыслены в музыкально-творческом ключе и представлены как психологические факторы, определяющие музыкальную креативность и способствующие ее развитию при условии педагогической культивации:

• — восприимчивость к многозначности музыкального образа, который, по определению Сюзанны Лангер, «радужный», многогранный, и к контексту музыкального образа, то есть к той уникальной ситуации, в которой он возник, к той, в какой он исполняется и воспринимается сейчас. Внимание не только к тексту (языку) музыкального образа, но и к контексту (исполнительскому, акустическому, общекультурному, антропологическому), дает тонкий инструмент развития латерального мышления, внимания к «побочным продуктам творчества», позволяет выходить за рамки установки, за стереотипы восприятия, за алгоритмы^[16];
• — восприимчивость к творческим ситуациям преодоления инерционности мышления и среды, видение проблемного и таинственного (неоднозначного) в каждом явлении и феномене музыкального искусства. В последующей жизни того или иного музыкального явления, произведения, особенно когда оно становится частью учебного материала, теряется драматизм его рождения. Но каждое или почти каждое музыкальное произведение, исполнение, явление — есть психологический прорыв его создателей, «экшн», драма рождения, как и рождение человека. Такая эмоциональная окраска музыкально-творческих актов создает необходимое адекватное состояние и для его восприятия, и для возможности переносить некоторую степень творческого напряжения при собственных творческих усилиях;
• — беглость и лабильность: быстрота и переключаемость образного восприятия музыки, смены чувственно-смысловых нюансов являются по большей части психофизиологической основой для проявления этого свойства креативности, но как свойство оно тренируемо в музыкально-исполнительской, музыкально-пластической деятельности;
• — легкость в порождении звукоинтонационных оборотов для выражения чувств и образов, высокая спонтанность, непредсказуемость вербальных и невербальных выразительных проявлений — это свойство можно описать как спонтанно-экспрессивное интонирующее сознание. Опирается оно на развитый слуховой опыт, опыт музыкальноинтонационной и музыкально-пластической свободной экспрессии, на полимодальные связи в образно-смысловой структуре индивидуального сознания;
• — богатство музыкальных и внемузыкалъных ассоциаций при восприятии как искусства, так и широкого круга жизненных явлений;
• — «ансамблевая», или «контрапунктическая», сензитивность и активность высказывания, вербального или невербального, то есть потребность вступить в музыкальное созвучие: прислушаться, подпеть, подыграть, присоединиться к звучанию ситуации, природы, Вселенной, базирующиеся на музыкально-партнерской сензитивности (чувствительности к звучащему вокруг);
• — оригинальность, самобытность способов и средств интонирования высказываемого смысла или интерпретации услышанного, приоритет внутреннего понимания над общепринятой концепцией, трактовкой, образцом.

Все эти признаки музыкальной креативности могут проявляться как в исполнительской, композиционной или импровизационной деятельности, так и в процессе слушания музыки, размышлений о ней. Музыкальное сознание креативно по природе, поскольку преобразует акустические сигналы в смыслоинтонационные образы. Но эта имплицитная креативность музыкального сознания может натолкнуться на ее «линейное преобразование» в однозначное и шаблонное внешнее выражение — суждение, термин. Как избежать такого сужения креативных возможностей ребенка при сохранении логики формирования музыкальной грамотности, накоплении эстетических стереотипов и алгоритмов музыкальной деятельности?

Существует всего два варианта возрастного развития творческой одаренности:

• — переход возрастных проявлений «наивной креативности» в более устойчивые индивидуальные особенности ребенка, в творческие качества его личности;
• — постепенное «угасание» признаков креативности по мере возрастного развития в связи с изменением возрастных характеристик и потребностей.

Для того чтобы детская «творческость» практически каждого ребенка дошкольного возраста, проявляемая при встречах с музыкой, не угасла «насовсем» в период школьного обучения, а превратилась в характеристику личности, необходимо представлять себе общую возрастную динамику развития этого свойства и особые черты проявления креативности, присущие разным этапам онтогенеза психики и музыкального сознания человека.

По данным психологов (Ж. Пиаже, Н. С. Лейтес, В. Э. Чудновский, А. Э. Симановский и другие), у детей способность к творчеству складывается постепенно, проходя ряд стадий развития, зависимых друг от друга. Исследования детского творчества позволили выделить три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Это значит, что музыкальная креативность в «наивной» стадии опирается и движима в своем развитии на действенные, видимые музыкальные опыты, на методы музыкальнопрактической деятельности — музыкальное движение (пластическое интонирование, ритмика, танец), пение (хоровое, ансамблевое, элементы вокальной импровизации и сочинения детских музыкальных сказок), инструментальное музицирование (так называемый орфовский оркестр, игры-импровизации на доступных музыкальных инструментах) .

Постепенно внешняя наглядная музыкальная деятельность обогащается внутренними связями с адекватным или неадекватным интонационным выражением понятных ребенку переживаний. Интонационный словарь постепенно связывается с эмоциональным опытом как экспрессивный язык музыкальной символизации образов сознания ребенка. На этом этапе можно, наверное, считать, что освоенные «культурные» интонации-стереотипы становятся «орудиями» выражения своего внутреннего мира.

Эти стадии развития креативности в музыкальном взаимодействии преимущественно невербальны, то есть речь не выполняет функции обозначения музыкального смысла, а только служит способом установления музыкальной коммуникации, организации игры или практической музыкальной деятельности. Эти творческие проявления ребенка еще стихийны и бессознательны, и в те моменты, когда приходит осознание смысла музыкально-интонационной образности, когда находятся осознанные выразительные приемы и появляется способность к вербализации смысла образа или приема, тогда только можно говорить о появлении эвристической стадии в развитии креативности в процессе музыкальной деятельности и образования в целом.

Стало быть, в динамике развития творчества как личностного свойства необходимо учитывать, что это развитие протекает как бы в волновой динамике: экстравертированная (внешняя по яркости проявлений креативности) стадия сменяется интравертированной (скрытой, таящейся в мире внутренних переживаний). Эти волны смены фаз внешнего и внутреннего развития музыкальной креативности, вероятно, продолжаются всю жизнь. Н. С. Лейтес говорил, что любая креативность развивается по спирали — то выходя на первый план, то уходя в тень. В педагогике музыкального образования необходимо учитывать, что каждый период внешней активности в творческих проявлениях ребенка с неизбежностью сменится периодом внешнего упадка деятельности. Но если помнить о том, что это период внутренних накоплений и осмыслений и не прерывать в той или иной форме музыкально-практическую деятельность, а «подкидывать» в этот период своим ученикам материал к самостоятельной творческой переработке, осуществляемой в уединении, тогда скрытые фазы с большей вероятностью сменятся активными творческими проявлениями и «наивная креативность» не угаснет с возрастом, а найдет свое русло в богатстве возможностей для самореализации.

По мнению исследователей, возрастными предпосылками развития креативности в дошкольном детстве (период, особенности которого следует иметь в виду учителю музыки) являются познавательная активность, экспериментирование, словотворчество, сензитивность к развитию эстетических чувств и художественных способностей, расширение спектра сенсорной и эмоциональной сфер, игровая деятельность. Кроме того, фактор вариабельности, пластичной изменчивости по ходу игры или художественно-практической деятельности, когда дети сочиняют и пересочиняют в процессе музыкальных занятий, сензитивность к любой новизне и подхватывание новых «орудий» для самовыражения, будь то жест, слово или интонация — эти факторы уже сами по себе являются для ребенка положительными и стимулируют его творческую активность.

Вместе с тем, существуют и негативные факторы, по данным Ж. Пиаже: детям свойственен эгоцентризм, а вместе с ним — неспособность децентрировать, менять познавательную перспективу, отдифференцировать свою точку зрения от других возможных. Существует и другая проблема: как показывает экспериментальная практика, дети не владеют технологиями преобразований в учебной и творческой деятельности, способами видоизменения образов, понятий, моделей, методами их обновления. В результате освоенные модели, понятия, образы становятся стереотипами, штампами. Ребенок оказывается в ловушке этих понятий и представлений, что блокирует творческие процессы и развитие личности в целом.

Младший школьный возраст — период усвоения, «впитывания», накопления знаний, впечатлений, образцов деятельности, способов самовыражения и, вместе с тем, «психологических защит» и барьеров творческой реализации. Поэтому богатство музыкальных впечатлений и способов их интонирования и переинтонирования голосом ли, инструментально ли или пластически, является фундаментом для дальнейшего музыкально-психического развития. Креативными характеристиками этого возраста являются направленность на мир, повышенная восприимчивость, эмоциональная непосредственность, существенная роль воображения в развитии высших психических функций, образная основа мышления, «эффект новизны», сензитивность к художественным воздействиям и формам познания (игре, метафоре, драматизации, сказке и т. д.), наивно-игровое отношение к жизни.

Все это — при условии поддерживающей среды и мотивированности родителей (или других близких взрослых, бабушек и дедушек, например) — способствует подчас раннему расцвету специальных способностей у ребенка, то есть появлению вундеркиндов. Музыкальный «вундеркиндизм» — это испытание для детей и родителей, марафон, который выдерживают немногие.

Креативность в таком марафоне часто отступает на второй план, уступая место стремлению к социальным достижениям, наградам, признанию. У ребенка просто не остается времени для внутренней творческой работы, которая расцветает, как уже говорилось, в возможности уединения и автономном, не руководимом, так называемом пробном творческом самовыражении. При этом у ребенка должна быть возможность выносить свои авторские творческие находки на публику по его желанию, апробировать достижения в благожелательной, несоревновательной (или не всегда соревновательной), безоценочной среде. В таких публичных показах своего исполнительского или сочинительского творчества даже очень маленькие дети растут как творцы, получая опыт бескорыстной радости творчества, творческого состояния полета и освобождения от обусловленности своей деятельности только взрослым контролем и оценкой.

В младшем школьном возрасте есть еще опасность негативного антипедагогического влияния «усредненного», стандартного подхода на проявления творческой одаренности у детей. При ориентации учителя музыки на средний уровень учеников креативным детям становится скучно, и они уходят во внутренний мир или в формальнобезразличную учебную деятельность. Особенно трудно в таких случаях мальчикам, и они выстраивают различные «психологические защиты» от давления социальных стереотипов в виде разных видов отклоняющегося поведения. Девочки — как более ориентированные на общение и социальное признание — находят способ замещающего адаптивного поведения при отсутствии возможности творческого самовыражения.

Подростковый возраст характеризуется многими исследователями как период кардинальных сдвигов в психическом и личностном развитии. Это период становления индивидуальности, в том числе: индивидуального стиля музыкального взаимодействия, излюбленных видов музыкальной деятельности, пристрастности музыкального сознания к определенным образам и произведениям, повышенной активности в выборе творческой самореализации, интеллектуализации своих интересов, в том числе музыкальных (подростки начинают собирать информацию о любимых музыкантах, стилях, группах и т. д.).

Креативными проявлениями возраста являются: широта склонностей и интересов, тяга к самоутверждению в коллективе сверстников часто путем «креатива», вносящего новую идею, моду, элементы знакового «племенного» поведения (как представителя какой-либо субкультуры или приверженца течения). У подростков складывается совсем новый уровень возможностей и умений, в сочетании с расположенностью к различным видам деятельности. При этом подростковый возраст сталкивает личность со множеством новых противоречивых ситуаций. Неоднозначность представлений о себе и окружении, не всегда и недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал.

Психологи подчеркивают неодинаковость положения взрослого и подростка в проявлении творческой активности. Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознанных), поиск новых ассоциаций и путей, а с другой стороны, развитый самоконтроль, организованность, наличие навыков планирования и организации собственной деятельности. Поэтому подростку и взрослому в их творческой реализации мешают разные факторы. Непонимание этого явления педагогом может существенно осложнять его взаимоотношения с подростком в процессе музыкального взаимодействия, при том что оба могут быть нацелены на креативную цель и продуктивные творческие достижения.

Так, подростки психологически более подвижны и склонны к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивными, они нуждаются в интеллектуальной дисциплине и собранности, отделяясь тем самым от своих импульсивных сверстников, что является довольно трудным для подростка. То есть в подростковом возрасте творческая деятельность и развитие требуют некоторых социальных «жертв» (во многих случаях отказа от участия в «коллективных» увлечениях, что детский коллектив склонен «не прощать») и овладения навыками самоорганизации и рефлексии.

Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, хорошо знакомому. А творческое начало проявляется у него в меньшей скованности по отношению к организационным рамкам, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно большие возможности варьировать свое поведение, чем подросток, от которого требуют прежде всего усвоения школьного программного материала, правил, общепринятых способов поведения. Педагог часто воспринимает всякую неординарность со стороны подростка как вызов. Именно поэтому при работе с подростками педагогу-музыканту необходимо понимать, что его задача — создание педагогических условий для возможности обмена творческой энергией с учениками.

Учителю музыки необходимо настраиваться на возможность обретения спонтанности и импульсивности в творческом взаимодействии с подростками, на возможность гибкого изменения намеченного плана работы. Следуя за актуальным состоянием учеников в классе, помогать «креативно-фонтанирующим» ученикам в организации продуктивного творческого процесса (предложить написать сценарий музыкального действа, либретто к рок-опере, лейтмотивы для персонажей праздника, распределить время для репетиций и т. д.).

Для старшего школьного возраста характерны такие креативные проявления, как направленность в будущее, поиск смысла жизни, осознанное выстраивание или изменение «Я-концепции», дальнейшее становление индивидуальности и формирование собственной личностной позиции по многим жизненным и художественным вопросам. В контексте музыкального образования этот возраст является определяющим жизненный путь, его близость или удаленность от музыкального искусства. В 15—17 лет люди уже явственно чувствуют, является ли музыка ядром их дальнейшего развития и самопредъявления в обществе или это лишь эстетическое оформление досуга. Опыт креативной музыкальной деятельности во всех случаях дает взрослеющей личности более высокую самооценку и умение гибко и эмоционально взаимодействовать с людьми.

Основной предпосылкой и динамическим результатом развития творческой одаренности в онтогенезе является «суммирование» особенностей различных возрастных периодов.

Задача педагогики музыкального образования — способствовать накоплению имплицитного музыкального опыта, развитию латерального мышления, непосредственного порождения новых опосредованных музыкально-выразительных средств и интонаций и получению энерговыигрыша и радости в процессе музыкальных занятий. Тогда педагогика искусства будет по-настоящему творческой, а музыкальнопедагогический процесс — способствовать развитию креативности каждой личности.

Теперь о педагогических условиях развития творческих потенций личности в музыкально-педагогическом процессе.

Поскольку все, что говорилось о творчестве, позволяет охарактеризовать его как особое состояние увлеченности задачей и, вместе с тем, открытости к спонтанному вторжению бессознательных идей и образов, предполетному томлению и потенциальной окрыленности; как состояние, часто сопровождаемое муками и счастьем, легкостью и истощаемостью, ощущением служения и предчувствия награды в виде эйфории (энерговыигрыша) — постольку задача педагогического руководства в данном случае состоит, прежде всего, в устранении барьеров и препятствий на пути креативности.

На пути проявлений и развития музыкальной и личностной креативности могут стоять различные не только внешние, но и внутренние препятствия: стереотипы социального поведения, страх перед ошибкой, сложившаяся низкая самооценка, негативные эмоции, индивидуальнопсихологические особенности смыслового устройства сознания ученика (ведущий архетип Старика, например, как установка на следование указаниям и правилам, нормам и ожиданиям — см. гл. 5).

Таким образом, выстраивается следующая психологическая цепочка музыкально-педагогических принципов, способствующих закреплению в личности творческих состояний сознания и снятию давления нетворческих состояний:

Принятие личности ученика со всеми ее индивидуальными особенностями. Педагог профессионально обязан уметь «присоединяться и вести»: присоединяться к личности ученика, его видению и слышанию, его «кодам сознания» в виде ведущей модальности или архетипа (см. гл. 6); и вести к открытиям в мире музыки и инсайтам музыкального сознания и творчества через «зоны ближайшего развития». Именно урок музыки может послужить площадкой для проявления творческой индивидуальности каждого учащегося — ведь в искусстве, в том числе в учебно-творческой музыкальной деятельности, нет жестко закрепленных норм и правил. В восприятии и осмыслении музыкального произведения, в его исполнительской интерпретации, как и в создании собственных музыкальных образов, может быть не одно верное решение, а множество. И, может быть, это должно стать главным правилом урока музыки: «Творчество — единство непохожих решений». Собственным поведением-принятием Другого учитель показывает пример толерантности к чужому мнению, учит детей не раздражаться, а удивляться разнообразию и наслаждаться уникальностью каждого человека. Именно такие условия создают творческую атмосферу в классе, способствующую раскрытию каждого ученика.

Приоритет и педагогическое поощрение внутренних побуждений к творческим проявлениям учащихся. Творческая деятельность заразительна, но одним из барьеров к творчеству является страх — показаться не таким как все, выказать свою неловкость, неумелость и.д. Наблюдая за «средними», ничем не выделяющимися учениками, педагог поощряет их самые робкие индивидуальные проявления, подкрепляет похвалой оригинальность выполнения самых небольших заданий, помогает каждому ученику понять, в чем он может проявить себя в общей творческой деятельности. Учитель музыки должен помнить сам и объяснить ребятам — жесткая и безапелляционная критика убивает творчество, в оценке творческого акта мы должны исходить из целей и методов самого творца. Тем более что неловкости и даже ошибки в творческой деятельности иногда приводят к наиболее оригинальным и самобытным решениям.

Приоритет невербальных методов передачи музыкального опыта и опыта творческой деятельности: во-первых, поощряет развитие именно музыкальных форм и способов творчества, развивает музыкальные способности; во-вторых, позволяет актуализировать и стимулировать к решению творческих задач подсознательные силы, интуицию.

Педагогическая стимуляция латерального («бокового») и ассоциативного мышления позволяет привлечь к постижению и исполнению музыки всю полноту жизненного опыта учащихся, наполнить музыкальные переживания поэзией чувств и эмоций, найти многочисленные связи музыки с, казалось бы, далекими от нее предметами и явлениями — и, таким образом, «омузыкалить» восприятие жизни, выявить ее высокие духовные смыслы.

Поощрение дивергентного («веерообразного») выдвижения идей, музыкально-художественных образов и вербальных ответов, в противовес «уточняющей» логике приведения к задуманному учителем выводу или эпитету. Веерообразное музыкальное мышление является «прививкой» против шаблонности и стереотипного «ответа» на творческую задачу. Учитель музыки должен показать воспитанникам, что истина в музыке понимается каждым по-своему, поворачиваясь к каждому человеку разными гранями. Поощряя веер идей и ответов, уважая чужое, порой противоположное собственному, мнение, педагог подает пример творческого поведения, что очень важно для воспитания креативной личности учеников^[17].

Ориентация на ценность эмоционального энерговыигрыша учащихся после урока музыки за счет нахождения возможности творческого самовыражения любых эмоций и чувств учащихся в музыкально-творческой деятельности: музыкальные, пластические и поэтические импровизации, музыкально-художественные ассоциативные «цепочки», интонационные «портреты» учеников, учителей, исторических лиц, персонажей, явлений природы, человеческих ситуаций и даже абстрактных идей и другие формы творчества учащихся. Энерговыигрыш за счет творческого характера деятельности на уроке музыки проявляется не только в эмоциональной сфере учащихся^[18], но и в их интеллектуальных занятиях^[19]. Таким образом, педагог повышает в глазах учащихся значение музыки для успешности в любой сфере жизнедеятельности, усиливая привлекательность творческой музыкальной деятельности.

Применение критериев и признаков музыкальной креативности для отбора методов и способов обучения и общения, для оценки личностных проявлений учащихся.

Установка на метасистемные переносы опыта творческой деятельности учащихся с уровня на уровень: от спонтанного интонационного выражения какой-либо эмоции или образа — к интерпретации образного ряда целых произведений, от коротких инструментальных импровизаций — к музыкально-исполнительской импровизации «в образе» ит.д.

В музыкально-педагогической деятельности можно выявить некоторые типы творческой реализации учителя, которые, как и в индивидуальном композиторском или исполнительском стиле, зависят от структуры его интегральной индивидуальности (см. гл. 5 и 6). Эти типы можно осознать как с позиции теории архетипов смыслового устройства сознания человека (например, наибольшим творческим зарядом обладает архетип Дитя, но зато архетип Героя создает необходимую «волю к риску» и бесстрашие перед ошибкой), так и с позиции иных типологических подходов (например, павловского подхода о типах «мыслителя» и «художника»). Во всяком случае, учителю необходимо осознать свои личностные пристрастия и ограничения в творческой реализации, с тем чтобы не являться в силу этого препятствием для творческого раскрытия ученика.

И последнее: истинный результат развития креативности личности и опыта музыкально-творческой деятельности учеников может быть проявлен не сразу, а отсрочен во времени жизни. В этом «неутилитарность» творчества на уроках искусства. А. А. Мелик-Пашаев подчеркивает это и замечает, что способности к творчеству создаются не как качества, «отвечающие требованиям деятельности, а как органы самореализации творческого Я человека в той или иной области культуры» [85, 353]. Такое понимание связывает проблему творчества, и музыкального творчества в частности, с проблематикой самореализации (или самоактуализации) личности, о чем пойдет речь в последней главе этой книги.

Рекомендуемая литература

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

Иофис Б. Р. Импровизация и сочинение музыки. Музыкально-педагогический практикум. М., 2006.

Иофис Б. Р. Музыкально-композиционная деятельность учителя музыки: сущность, структура, педагогические условия освоения // Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э. Б. Абдуллина): Сб. научных статей. М., 2007. С. 237—243.

Кадцын Л. М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М., 1990.

Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы художественного творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

С. 349—360.

Мелик-Пашаев А. А. Ступеньки к творчеству. М., 1987.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

Ражников В. Г. Дневник творческого развития. М., 2000.

Степурко О. Блюз, джаз, рок. Универсальный метод обучения импровизации на любом инструменте. М., 2001.

Тараканова Н. Э. Развитие «эйфорической» мотивации в музыкальнопедагогической практике // Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э. Б. Абдуллина): Сб. научных статей. М., 2007. С. 206—212.

Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн. 1. М., 1988.

Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.

Юркевич В. С. О «наивной и культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 127—142.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

• 1. Посмотрите уроки из видеоматериалов к учебнику «Методика музыкального образования», например: А. Самойловой, А. Петровской, М. Пикуновой, М. Метелицы, Д. Пилова, Т. Кравченко, Н. Земсковой, и обратите внимание на различные проявления и степень творчества учителя и учеников.
• 2. Как можно описать изнутри или заметить со стороны «творческое» и «нетворческое» состояние человека?
• 3. Попробуйте продолжить предложение: «Творчество — это…».
• 4. Объясните на примерах, как Вы понимаете смысл понятий «опосредование», «энерговыигрыш», «латеральное мышление».
• 5. Как соотносятся между собой логическое и интуитивное мышление (по Я. А. Пономареву и Э. де Боно)?
• 6. Каково значение интуиции в творческом процессе и чем характеризуется ее проявление?
• 7. Как может быть реализовано в уроке музыки имплицитное обучение?
• 8. Как, на Ваш взгляд, предпочтительней комментировать ответы учеников на уроке музыке:
  • а) «правильно» — «неправильно»,
  • б) «фальшиво» — «точно»,
  • в) «интересно» — «странно»,
  • г) «высоковато» — «низковато»,
  • д) «так-так-так…» или другое…
• 9. Каковы, на Ваш взгляд, взаимоотношения творчества и эмоций человека.
• 10. В чем специфика (и общее) музыкально-творческого процесса?
• 11. В каких видах деятельности и как проявляется творческий характер музыкальных занятий учащихся?
• 12. Охарактеризуйте психологическую сущность музыкально-педагогических принципов и методов развития в личности творческих состояний.

• [1] Скрытого, внутреннего.
• [2] Одним из таких факторов является уже описанный объективный процесс сменыкреативности с одного типа на другой: «наивная» креативность сменяется так называемой «культурной» креативностью. По мнению В. С. Юркевич, эта смена происходит прилюбом типе обучения и является органичной динамикой ее развития [161]. Некоторыеавторы (В. А. Сухомлинский, С. Л. Соловейчик) придерживались иного мнения.
• [3] Конечно, кроме увлеченности учителю необходимы определенные навыки и опыттакой деятельности, подготовке к которой посвящены работы Б. Р. Иофиса [57; 58].
• [4] «Эффект бабочки» — феномен непредсказуемости последствий даже малыхи субъективных творческих актов. Движение «крыла бабочки» может пройти не замеченным, но от него может зависеть целая цепь разномасштабных событий, в конечномитоге поворачивающих «земную ось» сознания.
• [5] Инспирированный — (от лат. «инспирация» внушение, подстрекательство) — обусловленный обществом, его установками и ожиданиями, лозунгами и воззваниями.
• [6] Интрогенная — изнутри инициированная — активность поиска и решениязадачи.
• [7] Список таких творческих прорывов велик: от Галилео Галилея, Д. Бруно до С. Прокофьева, И. Бродского и др.
• [8] Такой позиции были близки взгляды Я. А. Пономарева, Э. де Боно.
• [9] Дивергентность — способность мыслить в разных направлениях, в противовесконвергентному (однонаправленному) мышлению.
• [10] Излагается по книге С. В. Гиппиуса [36].
• [11] По данным Т. А. Барышевой [12].
• [12] Заметим, что даже педагогические новации Л. да Винчи были высмеяны его современными критиками Джовио и Цуккари (см.: 36).
• [13] По А. Маслоу, Е. Торрансу, В. М. Воскобойникову.
• [14] В одном эксперименте на возникновение конформизма у детей им всем по очередидавали кашу из одной тарелки, сильно пересоленную с одной стороны и нормальную, сладкую с другой. Пробы были сделаны в несколько кругов когда всем давали сладкуюкашу и спрашивали: «Какая каша?» Все по-очереди отвечали: «Сладкая». Кому-то одномуиз круга давали кашу «с соленого края» и он находился перед выбором: сказать что ончувствует («Соленая!») или согласиться с вроде бы искренним мнением других детей (они ведь действительно ели сладкую кашу с другой стороны тарелки, их высказываниябыли искренни ми). Дети по-разному реагировали на такую ситуацию выбора своегомнения и доверия своим ощущениям: одни говорили, что каша соленая, другие — чтоона сладкая, еле сдерживая слезы. Появление такого конформизма связывают с возрастом (дети начинают мыслить «по-взрослому», а не по-честному), с началом школьногообучения, но и с индивидуальными чертами личности.
• [15] Об этом подробно написано у Э. Б. Абдуллина [2], который выделял это качествокак приоритетное в деятельности педагога-музыканта.
• [16] Такие отсылки к музыкальному и более широкому контексту можно увидеть, например, на уроке Н. Земсковой (см. видео-приложение к «Методике» [1]).
• [17] Важность примера креативного поведения педагога в воспитании креативнойличности учащихся была неоднократно доказана в специальных психологопедагогических экспериментах [29].
• [18] Об этом догадываются и школьные учителя общеобразовательных дисциплин, считая музыку делом «легким», приносящим отдохновение.
• [19] В последнее время психологические исследования западных ученых неоднократно подтвердили так называемый «эффект Моцарта», который заключается в усилении интеллектуальной энергии сразу после прослушивания человеком классическоймузыки.