Методика оценки уровня сформированное™ навыков чтения

Чтение является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Пример из практики

Опросник для оценки скорости и уровня сформированности навыка чтения

Испытуемым предлагается выбрать подходящий ответ на ряд вопросов (из приведенного ниже списка).

Оценка скорости чтения

• 1. Всегда ли вы, начиная чтение, имеете какую-либо цель?
• а) всегда четкую;
• б) как правило, четкую;
• в) иногда четкую;
• г) всегда приблизительную;
• д) цели не имею.
• 2. Удается ли вам сосредоточиться на тексте?
• а) не удается;
• б) удается всегда, когда материал интересный;
• в) иногда удается;
• г) в основном удается;
• д) всегда удается.
• 3. Как вы понимаете структуру читаемого материала?
• а) на структуру текста не обращаю внимания;
• б) плохо понимаю структуру текста;
• в) представляю общую структуру текста только после его прочтения;
• г) хорошо понимаю структуру отдельных разделов текста;
• д) всегда и быстро улавливаю структуру текста.
• 4. Как вы усваиваете смысл прочитанного?
• а) сразу усваиваю смысл большого отрезка текста;
• б) усваиваю смысл отдельных абзацев;
• в) понимаю смысл отдельных предложений;
• г) понимаю смысл частей предложения;
• д) усваиваю смысл текста путем прочтения отдельных строк.
• 5. Возвращаетесь ли вы взглядом к уже прочитанному тексту?
• а) возвращаюсь очень часто;
• б) возвращаюсь достаточно часто из-за непонимания отдельных слов;
• в) возвращаюсь в редких случаях лишь к наиболее трудным местам;
• г) возвращаюсь иногда, так как думаю, что не понял смысл текста;
• д) никогда нс возвращаюсь.
• 6. Меняете ли вы скорость чтения на протяжении прочтения одной статьи?
• а) всегда читаю медленно;
• б) меняю иногда скорость чтения;
• в) скорость определяю перед началом чтения;
• г) как правило, меняю скорость;
• д) всегда меняю скорость.
• 7. Водите ли вы по строке пальцем, карандашом или следите за строчками текста движением головы?
• а) голова и руки всегда без движения;
• б) иногда двигаю головой;
• в) при чтении отдельных, наиболее важных фрагментов текста провожу иногда пальцем или карандашом по тексту;
• г) часто провожу пальцем или карандашом по тексту;
• д) всегда двигаю головой, провожу по тексту пальцем или карандашом.
• 8. Как двигаются ваши глаза при чтении?
• а) вертикально по середине страницы;
• б) в основном по середине страницы с небольшими отклонениями;
• в) зигзагообразно от строки к строке;
• г) зигзагообразно от строки к строке с остановками на каждой строке;
• д) зигзагообразно от строки к строке с остановками на каждом слове.
• 9. Проговариваете ли вы вслух или про себя то, что читаете?
• а) всегда проговариваю про себя и иногда вслух произношу трудные слова;
• б) в основном проговариваю;
• в) иногда проговариваю текст про себя;
• г) затрудняюсь ответить;
• д) читаю молча и думаю, что нс проговариваю.
• 10. Возникают ли у вас образные представления того, что читаете?
• а) никогда не возникают;
• б) возникают очень редко;
• в) иногда возникают;
• г) как правило, возникают;
• д) всегда возникают.

Экспериментатор подсчитывает общую сумму баллов, ориентируясь на то, что в вопросах 1, 4, 7, 8 ответы располагаются в порядке убывания: а — 10 баллов, 6 — 8, в — 6, г — 4, д — 2 балла. Во всех остальных вопросах баллы располагаются в порядке возрастания: а — 2 балла, б — 4, в — б, г — 8, д — 10 баллов. Зона удовлетворительных и хороших ответов располагается в диапазоне от 60 до 100 баллов. Результаты менее 60 баллов расцениваются как неудовлетворительные, не соответствующие нормативным скоростным параметрам чтения. Основными причинами неудовлетворительного по скорости чтения являются: низкая сосредоточенность внимания, возвращение взгляда к прочитанному тексту, сопровождение чтения дополнительными движениями (головой, рукой, пальцем), развернутое проговариванис читаемого текста, отсутствие образных представлений.

Целесообразно также проверить скорость чтения с помощью пересчета количества прочитанного текста в словах за единицу времени, например за минуту. Для этого испытуемый читает про себя отрывок текста с заранее подсчитанным количеством элементов в словах в течение фиксированного времени. Полученную скорость сравнивают с имеющейся шкалой скорости чтения.

Овладение (в теории и на практике) методикой психолингвистического эксперимента имеет важное значение в профессиональной подготовке коррекционного педагога. Это обусловлено тем, что предметом психолингвистического исследования служат, прежде всего, знаки языка, закономерности и особенности их использования в речевой деятельности человека, закономерности формирования языковых и речевых операций, обеспечивающих процесс речевой коммуникации. Основным предметом изучения в психолингвистическом эксперименте выступает слово — универсальный знак языка и основная психолингвистическая единица речи, — усвоение которого в процессе речевого онтогенеза представляет собой важнейшее условие полноценного формирования речевой деятельности.

Проблема овладения коррекционным педагогом методикой психолингвистического эксперимента в настоящее время достаточно актуальна еще и потому, что данный (лингвопсихологический) метод исследования речевой деятельности пока еще недостаточно широко используется в практике коррекционно-логопедической работы. Исключением являются лишь некоторые из описанных ранее экспериментальных методов. Так, под руководством дефектологов-педагогов высшей школы (В. К. Воробьевой, Р. И. Лалаевой, Л. Б. Халиловой, Т. В. Тумановой) студенты факультетов специальной педагогики и психологии овладевают методикой ассоциативного эксперимента в различных его вариантах, а сам психолингвистический эксперимент стал неотъемлемой частью выпускных квалификационных работ, связанных с психолингвистической тематикой. По инициативе ведущих отечественных ученых в области логопедии (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской) методы экспериментальных психолингвистических исследований (методы дополнения и завершения речевого высказывания, метод определения грамматической правильности) в трансформированном виде (как методы коррекционно-логопедической работы) активно внедряются в логопедическую практику.

Экспериментальный материал прикладной психолингвистики может быть весьма эффективно использован в специальной педагогике в целях модернизации существующих и разработки новых методик специального педагогического и психолого-педагогического обследования детей и взрослых с проблемами в развитии, а также для создания и совершенствования коррекционно-педагогических технологий речевой логопедической работы.