Образование в предметном поле исследований педагогики и философии

Практическая деятельность по воспитанию и обучению людей отражается и проектируется в системе обыденных и теоретических знаний людей. Вот эта система знаний о закономерностях и способах функционирования и развития образования людей сейчас уже достаточно диверсифицирована. Она охватывает множество самых различных областей исследования: философию, историю, психологию, социологию, этнологию, культурологию и т. д.

Важное место в ряду этих областей занимает педагогика — наука о воспитании и обучении людей. Однако она является не только областью специального научного знания об особенностях развития процессов воспитания и обучения людей самих по себе, но и практической деятельностью, но их осуществлению в тех или иных конкретных общественных структурах.

Приступая к характеристике педагогики как науки и деятельности, последуем мудрой мысли греческого философа-киника Антисфена (IV— V вв. до н.э.), советовавшего изучение любого предмета начинать с изучения слова, которым обозначается этот предмет. Как известно, слово «педагогика» этимологически образовано из двух греческих слов: paidos — дитя, ребенок и ago — веду. Соответственно, слово «педагогика» буквально означает «веду ребенка». Неслучайно в античном обществе педагогом называли раба, которому в знатных и богатых семействах поручалось сопровождать, опекать и наставлять их отроков от 7 до 17 лет, т. е. прислуживать им, оберегая их от каких-либо недостойных занятий. Кстати, подобный институт наставничества существовал и у нас в России в условиях крепостного права. Вспомним, например, дядьку Савельича из «Капитанской дочки» А. С. Пушкина, который опекал Петрушу Гринева (его, правда, никогда не называли педагогом). Ведь он действительно, мы помним, очень ревностно опекал и вразумлял своего барчука — «неразумное дите», как он считал.

Естественно, этимологические изыскания не могут дать точного и полного определения слова, поскольку любое слово при употреблении со временем обрастает все новыми и новыми значениями. Вместе с тем, хотя первичный смысл слова «педагогика» — вести, опекать, наставлять детей — сохраняется и поныне, однако современная педагогика — это уже наука о воспитании и обучении не только детей. Она особая специализированная сфера научной и практической деятельности, которая направлена на изучение и осуществление процессов формирования, развития посредством образования (обучения и воспитания) вообще всех людей. Именно поэтому можно сказать, что педагогика — это наука и практическая деятельность для всех. Ведь воспитанию и обучению, как и любви, подвержены все люди, независимо от их возраста («Век живи — век учись»). Конечно, в этом отношении более подходящим термином (названием), характеризующим теорию и практику обучения было бы слово «андрогогика» (андрос — взрослый) или «антропогогика» (антропос — человек). Однако попытки утвердить эти термины для обозначения науки и практики воспитания и обучения не удались. Именно поэтому современная педагогика объединяет различные отрасли знания и практики воспитания и обучения: детская педагогика, педагогика взрослых, социальная педагогика, педагогика людей с отставанием в развитии и т. д. Таким образом, педагогика в современном, самом широком смысле этого слова — теория и практика образования (воспитания и обучения) людей, человека, а не только детей, как это показано в ее названии.

Перед педагогикой и педагогами всегда стояли и стоят достаточно сложные вопросы:

• — каким должно быть образование (следует ли ему ориентироваться лишь па сегодняшний день или необходимо «работать» только па перспективу будущего развития общества)?
• — какого человека надо воспитывать — коллективиста, умеющего подчинять свои личные стремления и интересы обществу, или индивидуальность со всеми вытекающими отсюда особенностями жизнедеятельности?
• — как осуществить воспитание, обучение (перевоспитание, переобучение) наиболее эффективно?
• — с помощью, каких средств и методов следует преодолевать «сопротивление» человеческого материала, если человек, скажем, не хочет учиться?
• — при каких условиях возможны максимально благоприятные процессы воспитания и обучения маленького ребенка, подростка, юноши, взрослого человека?
• — каким человеком должен быть сам воспитатель, учитель, каким личным и общественным требованиям ему необходимо отвечать?

Конечно, подобных вопросов возникает очень и очень много всякий раз, как только мы задумываемся, или чаще всего, когда сталкиваемся с проблемами воспитания и обучения. Ответить на них не всегда бывает просто, нередко из-за того, что мы не всегда четко представляем, что же такое педагогика, каковы ее компетенции и границы исследования ею образования, а значит, воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения.

Воспитание и обучение, равно как и образование в целом, — важнейшие понятия педагогической науки, и именно изучение данных явлений образует предметное поле этой науки, а соответственно, и педагогической практики. Однако что это за наука «педагогика», каков ее статус, цели и задачи? Вопрос, ответ на который поможет попять сущность и специфику педагогики как науки и практической деятельности.

Как наука педагогика возникла на основе обобщения практики обучения и воспитания людей. Эта практика оформлялась в виде отдельных суждений и рекомендаций о правилах поведения и отношений между родителями и детьми. Такие суждения и рекомендации до сих пор встречаются в пословицах и поговорках равных народов, и они широко известны. (Например, «корень учения горек, да плод сладок»; «от умного научишься, от глупого разучишься»; «повторение — мать учения» и т. п.) Постепенно житейская практика по воспитанию и обучению людей отражается и обобщается в теории — совокупности проверенных в опыте знаний о способах и формах педагогической деятельности. Однако педагогика становится особой областью знаний, можно сказать даже отдельной наукой — системным учением об обучении и воспитании как функциях общества, лишь с XVII в. благодаря трудам Яна Коменского и прежде всего его идее пансофии — необходимости распространения обобщенных знаний человечества среди каждого из людей.

Все науки обычно делятся на теоретические и практические (прикладные). Теоретические науки, как правило, исследуют некую объективную реальность в рамках своего предметного поля и устанавливают (открывают) законы сущего в ней. Они призваны дать общую картину знания о некоторой конкретной действительности и раскрыть закономерности ее существования и развития. Практические, или прикладные (или как еще их иногда называют, нормативные) науки обычно устанавливают правила и нормы деятельности людей. В отличие от теоретических наук — это науки не о сущем, а о должном. Другими словами, все такие науки — это науки об искусстве (мастерстве), т. е. нормах, правилах деятельности людей.

С точки зрения выдающегося отечественного теоретика образования С. И. Гессена, педагогика — это именно нормативная, прикладная наука, которая может существовать благодаря своей неразрывной связи с философией.

Гессен Сергей Иосифович (1887−1950) — философ и педагог. Преподавал в Петроградском и Томском университетах (1914;1921). В 1923 г. эмигрировал в Германию, затем жил и работал в Праге. В 1935 г. переезжает в Польшу и принимает польское гражданство. За рубежом также занимается научной, преподавательской и публицистической деятельностью. Главный труд — «Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию" впервые был издан в Берлине в 1923 г. Эта книга по праву может считаться одним из фундаментальных трудов по философии образования. В ней показывается, что философские вопросы имеют практическое значение и что пренебрежение знанием философии мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование природных законов.

Гессен, так же как и Платон, Д. Дьюи, В. Дильтей, фиксирует тесную связь фжлософии и педагогики. В принципе так оно и есть, поскольку философия — эго и спектр различных педагогических идей. Однако философия решает фундаментальные проблемы, она разрабатывает цели, понятия, методологию исследования различных процессов, а педагогика решает проблемы искусства (выбора и использования конкретных способов) воспитательной и учебной деятельности. Именно поэтому, по мысли С. И. Гессена, педагогика способна решать лишь проблемы искусства педагогической деятельности. Собственно поэтому Гессен и считает педагогику прикладной философией. Более того, он полагает, что для каждого раздела философии есть свой соответствующий ему прикладной раздел (практика), т. е. совокупность средств и методов обучения и воспитания^[1].

С Гессеном не согласен другой наш выдающийся теоретик педагогики П. П. Блонский, который считает, что педагогика не может и не должна быть нормативной наукой.

Блонский Павел Петрович (1884−1941) — философ, педагог, психолог. С 1913 г. занимался преподавательской деятельностью: сначала в Московском университете, ас 1919 по 1931 г. — в Академии воспитания, затем работал в Институте экспериментальной психологии. В 1920;х гг. был одним из основателей Русского психоаналитического общества и одним из признанных лидеров отечественной педологии. Он автор первых советских учебников по педагогике (8 изданий) и педологии. В своих научных трудах проводил идею об отсутствии разницы между наукой и философией и полагал, что все отдельные науки станут в будущем лишь разделами философии.

По мнению Блонского, педагогика — сугубо теоретическая наука и не может и не должна заниматься идеалистическими декларациями типа «как должно», «как быть». В этом случае, считает он, в педагогике всегда будет иметь место чисто субъективный подход к процессам воспитания и образования людей («Я так хочу»), что не будет иметь никакого научного (общего практического) значения. С точки зрения Блонского, всякая наука, в том числе и педагогика, должна изучать факты, и только факты, и устанавливать их зависимости и причины. Например, «Должны ли быть наказания?» — вовсе не вопрос педагогической теории, полагает он. Таким вопросом, согласно Блонскому, может быть лишь вопрос о том, какие наказания существуют и почему они существуют. Собственно, педагогика в ответе на этот вопрос и должна сказать о том, что такие-то наказания существуют при таких конкретных условиях, а при других условиях они должны исчезнуть^[2]. В этих рассуждениях Блонского не трудно заметить его позитивистскую ориентацию в понимании науки и научного знания.

Кстати, стремление исключить умозрительные схемы из педагогических изысканий способствовало появлению на рубеже XIX— X вв. педологии — особой области знаний, альтернативной существующей тогда педагогике. Педология, используя эволюционный метод и применяя совокупность биологических и социологических подходов к возрастному развитию ребенка в зависимости от конкретных условий, анализировала реальные факты осуществления процессов воспитания и обучения. Следовательно, педология — это предельно позитивное знание, исключающее какие-либо априорные схемы изучения развития человека. Можно сказать, что она представляет собой конкретную технологию образовательного процесса, более приближенную к определенному человеку и определенным обстоятельствам систему рекомендаций и правил по его развитию. Значительный вклад в разработку педологии внесли на Западе — Д. Болдуин, Э. Киркпатрик, С. Холл и др., а в России — М. Я. Басов, П. П. Блонский, А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, Г. И. Россолимо и др. Правда, в России педология существовала недолго. Постановлением ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педология была запрещена. Узость педологического подхода в анализе проблем образования по сравнению с педагогикой очевидна, ибо педагогика и педология соотносятся друг с другом примерно так же, как соотносятся между собой, например, животноводство и зоология или растениеводство и ботаника. Однако, тем не менее, сам педологический метод учета различных факторов (конкретизации условий) развития, воспитания и обучения отдельного ребенка является очень важным. Он широко и разносторонне используется и в современных педагогических исследованиях. (Это собственно и есть педагогическая технология, являющаяся существенной частью всякой современной педагогической теории.) Однако сам термин «педология» в отношении науки об образовании сегодня не используется.

Кто же все-гаки прав: Гессен или Блонский? Является ли наука педагогика всецело нормативным знанием, имеющим чисто прикладное значение, или самостоятельным теоретическим выявлением (отражением) общих закономерностей процессов образования людей? Естественно, что разобраться со всем этим практически невозможно, если не подключить к решению этого вопроса философию. Дело в том, что даже решение собственно педагогических проблем (как воспитывать и обучать, с помощью каких средств и методов возможно эффективное обучение и воспитание людей), требует прежде всего получения ответов на целый ряд общих выходящих за рамки педагогического знания вопросов. Важнейшими из них являются прежде всего вопросы о том, что такое человек, какова его природа и сущность, каковы цели образования, что есть знание, и многие другие вопросы мировоззренческого характера. Возможны ли отчетливые и полные ответы на эти вопросы в известных предметных границах самой области педагогики? Думаю, что нет, ибо все ответы на эти вопросы (без которых педагогическое знание не может ступить ни шага) могут быть строго сформулированы лишь философией. Это философские проблемы, и они не могут быть определены лишь самой образовательной деятельностью людей, только в рамках практики процессов обучения и воспитания. Именно поэтому при определении своего предмета, педагогика явно или неявно опирается на знания о человеке как целостном существе, о его сущности, месте в мире и историческом предназначении, то есть те знания, которые даются философией. Экспликация педагогических теорий из философских учений показывает, что педагогические идеи органично связаны с общими идеями бытия, сознания, знания и развития человека и общества или, что есть по существу то же самое, педагогика может развиваться лишь на фундаменте философских обобщений. Вместе с тем, основываясь на философских представлениях о человеке, его бытии и познании, педагогика способна и сама должна показывать причины и условия процессов, а следовательно, выявлять закономерности процессов обучения и воспитания людей в системе конкретных общественных связей. В этой связи педагогическая наука стремится органично включать в структуру своего знания философские обобщения, которые все более и более становятся собственным моментом научного познания образовательной деятельности людей. В этом смысле сейчас мы все больше оказываемся перед лицом уже не столько философии науки педагогики, сколько философии в науке педагогики. Это значит, что, включая в ткань своих исследований философские концепты (субъектно-объектные отношения, материальную и идеальную деятельность в практике обучения и воспитания), современная педагогическая наука становится все более нацеленной на самостоятельный и творческий теоретический анализ закономерностей процессов образования в обществе. Органическое слияние философского и специально-научного педагогического делает сегодня педагогику завершенным и весьма авторитетным знанием. То есть педагогика становится таким знанием, которое включает в себя как разносторонние теоретические обобщения практики общественного образования людей, так и разработку должных, более эффективных и качественных моделей его осуществления.

Именно поэтому, на наш взгляд, следует сказать, что педагогика является теоретической наукой — знанием о сущем (закономерностях осуществления процессов образования), так и практической, поскольку является также знанием и о должном (о рекомендациях, правилах и нормах практики ведения обучения и воспитания). Это означает, что в педагогике осуществляется органичное соединение трех видов знания: эмпирического, теоретического и нормативного. При этом специфика педагогики как науки проявляется именно в том, что она не только обобщает существующую практику образования, выявляя определенные закономерности его ведения, но и разрабатывает нормы образовательной практики людей как моделей их должного поведения и деятельности.

Позиции, высказанные С. И. Гессеном и П. П. Блонским в начале XX в. в период бурного обсуждения вопроса о том, какой должна быть педагогика (прикладной, практической или теоретической наукой), — не потеряли, конечно, своего значения и сегодня. Однако сейчас педагогика, будучи уже достаточно развитой областью исследований и практики воспитания и обучения людей, в целом определила и рамки своего предметного поля, и свой научный статус. В этом отношении нельзя не видеть стремление всех занимающихся педагогикой объединить в ее составе эмпирический, теоретический и нормативный виды знаний. Соединением этих видов знания педагогикой решаются конкретные задачи по разработке, исследованию и апробации различных технологий (системы алгоритмов, инструментов, приемов) ведения процессов обучения и воспитания.

Таким образом, можно сказать, что предметная специфика педагогики проявляется не только в анализе конкретных реалий опыта организации и ведения образования. Она — и в разработке норм деятельности как моделей осуществления должного обучения и воспитания людей. Кстати, нормативный компонент, являющийся по существу признаком практического характера пауки, обычно отсутствует в других направлениях исследования образования. Вместе с тем, необходимо отметить, что в своих теоретических выводах, особенно пытаясь выйти на более широкий уровень обобщения практики обучения и воспитания людей, педагогика в значительной степени зависит и нуждается в философии.

Только философия, являясь обобщенным целостным знанием о взаимоотношениях человека и мира, способна решать вопросы о природе и сущности человека, целях и смысле его существования и развития в этом мире. Следовательно, философия способна ставить и решать вопросы и о сущности обучающих и воспитательных процессов в обществе. Конечно, и философия может давать, и дает разные ответы на эти вопросы. Здесь все зависит от того, к какому направлению философии склоняется тот или иной педагог. Так скажем, религиозная философия практически однозначно будет рассматривать образование людей с точки зрения развития человеческого духа и разума в его приближенности к Богу. И все же, тем не менее, только с помощью философии можно определиться в том, что есть воспитание и обучение людей, какое место они занимают в общественной жизни и какими они должны и могут быть.

Философия — это пласт культуры, основа мировоззрения людей и поэтому именно в ней прежде всего осмысливаются и задаются цели и содержание развития человека и общества. Будучи квинтэссенцией эпохи, философия оценивает это развитие во всеобщих категориях истины, красоты, справедливости, добра, пользы и тем самым помогает выстроить конкретную теоретическую и практическую систему педагогической деятельности людей.

Уже начиная с Платона и Аристотеля практически у каждого мыслителя на протяжении всей истории развития философии мы встречаем развитые философские теории образования. Это Августин, Локк, Руссо, Гельвеций, Кант, Гегель, Дьюи и многие другие выдающиеся представители западной философской мысли. Интересные философские теории образования мы видим и в нашей отечественной мысли и у М. В. Ломоносова, А. С. Хомякова, Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского, В. В. Розанова и др. Понятно, что данные теории образования названных мыслителей органично включались в их философские учения. Это значит, что они не представляли собой отдельных от общего философского контекста их учений направлений исследования. Правда, для некоторых из них, например, для Платона, а в XX в. для Дж. Дыои, «пайдейя» — образование (воспитание и обучение) собственно и была ничем иным как философией. Можно было бы использовать потенциал образовательных идей всей предшествующей философии и сегодня, и он, естественно, используется. Однако противоречивые проблемы развития современного образования требуют поиска новых методологических подходов. Все это не могло не привести к появлению новой специализированной области философских знаний — философии образования.

Философия образования как особая сфера, вид специализированного знания, использующий различные философские подходы и идеи для анализа образования, возникла относительно недавно. Философский подход к образованию в качестве самостоятельного анализа процессов обучения и воспитания в обществе складывается примерно с начала 70-х гг. прошлого века, хотя основы его были, конечно, заложены значительно раньше в учениях вышеназванных выдающихся мыслителей. Философский подход к образованию как непосредственному объекту анализа обусловлен процессами дифференциации самой философии в условиях роста знаний, информации об образовании. Он во многом является также и следствием неизбежной кумуляции знаний и их отбора. Правда, строго говоря, философия не является кумулятивной дисциплиной, ибо се основная задача — не накопление всевозможных знаний о природе, обществе, человеке и его мыслительной деятельности, а постановка и решение наиболее общих вопросов бытия: существования и развития мира и человека в их отношении друг к другу. Конечно, философия не может ставить и решать всеобщие вопросы бытия в соответствии с реальными процессами его развития, если не будет опираться на всю совокупность накопленных знаний и отслеживать сделанные на их основе научные выводы частных дисциплин. Однако философия не всегда справляется с увеличивающимся потоком знаний о той или иной области действительности, ей порой не удается должным образом их абсорбировать и обобщить. Это случается при прорыве знаний, который, как известно, обусловлен необходимостью безотлагательного решения возникшей значимой для общества практической задачи, и особенно тогда, когда завязывается узел противоречивых подходов анализа проблемы в самих частных науках. Все это хорошо прослеживается в исследовании и образования.

Относительно недавнее вычленение философии образования в качестве самостоятельного направления исследования и философской дисциплины обусловило споры о предмете ее изучения. Наметим в этой связи некоторые контуры понимания философии образования в научной литературе, поскольку однозначности представлений в определении ее предмета по-нрежнему нет.

Многие современные ученые считают, что предмет философии образования состоит в исследовании общих закономерностей становления, функционирования и развития образования. При этом образование рассматривается как особый социокультурный институт и вид деятельности людей, способствующий производству и воспроизводству их жизнедеятельности в обществе в целостности всех его характеристик. Образование осмысливается в многоаспектности различных условий своего развития, ибо связано со всеми элементами общества: культурой, экономикой, политикой, нравственностью, наукой. В этом смысле оно и само включает в себя комплекс самых разных проблем (социальных, психологических, ценностных), побуждая к его (образования) философской рефлексии. Понятно, что рамки такого определения предмета исследования позволяют выявить и обосновать место и значение образования в развитии общества и социализации людей в целом. Собственно, это измерение образования обычно берется за основу философских исследований, поскольку считается, что за психологической, ценностной и культурной его оболочкой всегда должна проступать его данность как общественного института — инструмента социализации. Правда, такое измерение образования, которое ориентировано на изучение единства образовательной деятельности людей и общественных факторов ее осуществления, на наш взгляд, в большей мере отвечает задачам исследования образования в социальной философии. Кстати, именно в этом ключе, в рамках подходов социальной философии, осуществляется большая часть философских исследований образования, и это происходит до сих пор. В этих исследованиях обычно подчеркивается значение образования в развитии социума и культуры. В них показывается, что образование — это процесс жизнедеятельности, взаимодействия его субъектов по передаче, наследованию и освоению индивидами системы социальных и духовных ценностей. Выявляются также и общие основания, а вместе с ними и особенности существования и развития образования людей в различных исторических эпохах и организациях общественной жизни.

Таким образом, социально-философские подходы к изучению образования позволяют вычленить роль процессов образования именно в движении общества и человека к всеобщим формам бытия и сознания. Вместе с тем в таких подходах к исследованию образования остается в тени другая его сторона — процессы субъективизации в движении к всеобщему — развитие особенных его форм у людей. Остаются несколько в тени и внутренние, противоречивые моменты (проблемы) функционирования и развития образования.

Другая точка зрения связывает предмет философии образования с исследованием человека в его педагогическом измерении, т. е. с изучением образования как процесса становления и развития индивидуальности человека. Конечно, данная позиция строится на основе рассмотрения образования как производства и воспроизводства личности человека. Однако формирование ее духовности и адаптивности различным общественным структурам связывается с развитием прежде всего сущностных сил самого человека как рефлексирующего субъекта. Ведь образование — инструмент самого человека, да и сам человек как бы затребован, включен, отдан образованию. Через образование, в образовании совершенствуются сущностные силы человека, формируются его субъективные качества. Эта линия исследования образования представлена в основном философской антропологией, которая выстраивает личностные параметры измерения образовательных процессов на основе таких его педагогических принципов, как природосообразность, культуросообразность, самодеятельность и т. д.

Понятно, что разработка вопросов образования не мыслима вне антропологической проблематики и, конечно, персонализма тоже. Л это означает, что внимание в исследовании философских проблем образования должно уделяться и сфере гармонизации человека, а вместе с тем и обоснованию конкретных личностных целей, ценностей и мотивов образования, их постановке и реализации. Естественно, это исключительно важная задача анализа образования, но, как понятно, она не охватывает исследование многих других значимых вопросов его осмысления, в том числе и тех значимых моментов, которые характеризуют образование как социальнополитический и социокультурный институт жизнедеятельности людей.

В этом отношении более основательной является точка зрения ряда ученых-философов, занимающихся образованием, о том, что философия образования, ее предмет — это проекция общефилософских подходов (концепций) на область обучения и воспитания людей, философская рефлексия их предельных оснований. Эта позиция выражает стремление построить всеобщую философскую теорию развития образования и образовательной деятельности людей, которая служила бы универсальной методологией их исследования и практического совершенствования. Философская теория образования, согласно этой позиции, должна всесторонне охватить объективные и субъективные, сущностные и феноменологические, общие и особенные, и всякие прочие стороны функционирования и развития образования.

В таком определении философии образования можно видеть, во-первых, что она не тождественна частным наукам, равно как отдельным направлениям философского знания, исследующим образование в том или ином его аспекте. Во-вторых, философия образования — это изучение образования с помощью своих специфических методов и средств для создания целостного образа этого феномена. И, в-третьих, в таком определении философии образования подчеркивается методологическая составляющая философского анализа образования. Однако вместе с тем, такая постановка (определение) предмета философии образования возводит жесткую и резкую границу между философией и педагогикой, философией и другими науками, изучающими образование. Но ведь объект и у философии образования и у педагогики, и вообще у всех наук, занимающихся вопросами обучения и воспитания людей, один — это образование. Между тем стены, которые возводит каждая наука в исследовании этого общего явления — образования — во многом препятствуют целостному глубокому и всестороннему изучению этого феномена. Философия в осмыслении конкретной проблемы обычно идет от общего к отдельному явлению, а частные науки делают наоборот. В этой связи философские выводы недостаточно фундированы эмпирией, а частные научные исследования реальности не охватываются широкими и глубокими обобщениями. Возникает и расширяется дистанция непонимания и скепсиса в отношениях философов и представителей частной науки, хотя они и занимаются изучением общего для них социального феномена. Понятно, что всестороннее и глубокое знание вопроса возможно лишь при одновременном движении исследования как от частного к общему, так и от общего к частному.

В этой связи заслуживает внимания и такая позиция, которая рассматривает предмет философии образования как интеграцию (синтез) общих (философских) и частных научных (педагогических, психологических и иных) подходов к изучению образования в целостности и разносторонности развития всех его отношений с действительностью. В этом случае философия образования предстает в качестве особого осмысления образования как относительно автономного и цельного явления жизнедеятельности общества и человека средствами философии и частных наук. Именно на встречном движении философов, тяготеющих к разностороннему рассмотрению особенностей развития образовательных практик, и представителей частной науки, ориентированных на выявление их общих и глубинных связей, формируется предметное философское знание образования. Вот это знание и становится обособленной философской дисциплиной, и ее предмет — проецирование методов философии на науки, изучающие данный феномен в разных аспектах с целью создания целостного образа образования. Все это открывает возможности исследовать образование не только в единстве всех его связей и отношений с действительностью, но и отобрать универсальные и значимые подходы частных наук к предметности образования, применив философский ракурс к их рассмотрению. На наш взгляд, именно в таком подходе к образованию возможно углубленное и всестороннее (комплексное) изучение с самых разных сторон его функционирования и развития. Образование здесь комплексный феномен, включающий в себя технологические, экономические, политические, правовые, нравственные, психологические, социальные и иные всевозможные стороны своего бытия и развития в обществе и у человека. Естественно, для этого философии образования необходимо постоянно отслеживать и анализировать содержание и характер исследования образования в частных науках с тем, чтобы выявить концептуальные основания образовательной деятельности людей в широком контексте различных их связей и отношений. Вместе с тем философии образования необходимо развивать и укреплять прямые и опосредованные связи не только с педагогикой и всеми другими науками об образовании, но и с разными областями философского знания (гносеологией, социальной, политической философией, этикой и т. д.) Только в этом случае философия образования способна консолидировать усилия философов и представителей всех других наук в совместном постижении общего и частного в многогранности проявлений процессов образования.

Достижение цели повысить качество образования связывается обычно с множеством самых различных факторов. В их числе обычно называют: развитие информационных ресурсов и совершенствование технологии ведения образовательных процессов;

психологическую адаптацию людей к различным новым формам педагогической деятельности;

расширение социальной и научной базы образования и вариативность образовательного пространства;

— повышение роли стратегического управления образованием.

Все это так. Однако должно быть понятно и другое. Без хорошей обобщающей теории, обосновывающей и направляющей действие этих факторов, цели совершенствования образования не достигнуть.

• [1] См.: Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М., 1995.
• [2] См.: Блонский П. П. Основы педагогики. 3-е изд. М., 1929. С. 28—29. В этой его книгена основе реальных фактов осуществления процессов воспитания и обучения анализируютсяпедологические подходы к развитию ребенка. По существу его педагогика — это всецелопедология, предельно позитивное знание, исключающее какие-либо априорные схемы изучения развития человека, — представляет собой конкретную технологию образовательногопроцесса, более приближенную к определенному человеку и возрастным обстоятельствамего развития.