Обучение как способ организации педагогического процесса

Общая характеристика процесса обучения

Сущность процесса обучения студентов высших учебных заведений изучается дидактикой (теорией обучения) высшей школы. Исследуя закономерности учебного процесса, она определяет дидактические принципы, выявляет эффективные методы, формы, средства и технологии обучения студентов, пути их развития и совершенствования. Решая названные задачи, дидактика высшей школы создает теоретические модели процесса обучения, которые находят свое выражение в методических системах, используемых педагогами в образовательном процессе вузов. Как теоретическая основа методик и технологий обучения дидактика определяет общие требования к ним, ориентирует педагогов на выявление и реализацию специфических сторон и условий, характерных лишь для тех или иных конкретных учебных дисциплин. Вместе с тем дидактика обобщает данные методик и технологий обучения и обогащает за их счет свой теоретический и практический арсенал.

Содержание обучения студентов вузов определено требованиями ГОС ВО, а также учебными планами и программами, реализуемыми в высших учебных заведениях. Оно нацелено на подготовку будущих специалистов, отвечающих требованиям, которые предъявляет наше государство к профессионалам различного профиля. В связи с этим перед процессом обучения ставятся задачи: вооружить обучающихся системой разносторонних знаний, выработать у них необходимые профессиональные навыки и умения, сформировать высокие нравственные качества, развить интеллектуальные и физические силы, психологически подготовить к будущей деятельности по предназначению. В этом проявляется многофункциональность данного процесса.

По своей структуре процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность педагога и обучающихся, т. е. двухсторонний неразрывный процесс преподавания и учения. В рамках первой из них, педагог, излагая в систематизированном виде учебный материал и показывая наиболее целесообразные приемы практической работы, психологически готовит студентов к восприятию изучаемого материала, развивает у них познавательный и профессиональный интерес к предмету, совершенствует способности и умение самостоятельно приобретать знания, овладевать профессиональным мастерством, анализирует их работу и контролирует качество усвоения знаний, навыков и умений. При решении этого комплекса взаимосвязанных задач преподаватель выступает прежде всего в качестве организатора учебно-иознавагельной деятельности обучающихся. В то же время он реализует воспитательные и развивающие функции обучения, направленные на овладение студентами элементами культуры умственного и физического труда, развитие интеллектуальных и физических качеств, формирование основ мировоззрения и поведения в обществе. Обучающийся в процессе учения активно овладевает обобщенными способами учебных действий и саморазвития, решает поставленные педагогом учебные задачи на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самооценку и самоконтроль. Таким образом, учение представляет собой деятельность студента по присвоению им общественно-исторического опыта и формированию на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности учебно-познавательных действий.

О том, как рационально распределить обязанности между педагогом и обучающимися, очень мудро и поучительно говорил А. Дистервег. Он утверждал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учитель учит ее находить.

Стержнем обучения является учебно-познавательная деятельность студентов — отражение в их сознании изучаемого материала, творческое его осмысление и практическое использование приобретенных знаний для решения как учебных, так и профессиональных задач.

Сущность процесса обучении состоит в том, что это целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения обучающихся знаниями, навыками и умениями, совершаемый педагогом при их сознательном и активном участии.

Под обучением следует понимать нс процесс «передачи» готовых знаний от педагога к обучающемуся, а широкое взаимодействие между ними с целью развития личности студента посредством организации усвоения им научных знаний и способов деятельности.

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания обучения и направленность дидактического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности студента обусловливают функции обучения — образовательную (вооружение обучающихся системой знаний, навыков и умений); воспитательную (формирование качеств личности будущего специалиста) и развивающую (развитие интеллектуальных и физических сил обучающихся). Все названные функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Образовательная функция среди них является базовой.

Дидактика высшей школы, исследуя сущность процесса обучения студентов высших учебных заведений, отмечает его ярко выраженный социально-педагогический характер. Многоплановая природа учебного процесса определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень включает наиболее общие законы и закономерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и технологию обучения в вузе. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонне активный процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся по овладению последними соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально значимых качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития студента, который предстает как целостный феномен: индивид, личность, субъект учебного труда, индивидуальность.

Наряду с названными закономерностями учебного процесса, существуют и противоречия, определяющие сущность взаимодействия педагога и обучающихся в условиях его протекания. Следует различать противоречия случайные (субъективные), обусловленные слабой методической подготовленностью преподавателей, плохой организацией учебных занятий, отсутствием материального их обеспечения, и противоречия объективно необходимые, выступающие в качестве движущих сил процесса обучения. Первые противоречия являются, по существу, недостатками и устраняются, как правило, организационными мерами, вторые — совместной педагогической деятельностью педагога и обучающихся.

Объективно необходимые противоречия процесса обучения по своему содержанию и сфере проявления разнообразны. Основными из них являются противоречия между воздействием преподавателя и возможностями студентов, между требованиями профессиональной деятельности и возможностью ее моделирования на учебных занятиях и др. Кроме основных противоречий существуют и противоречия частного характера: между преподаванием и учением, индивидуальной и коллективной подготовкой, теоретической и практической учебной работой обучающихся, их знаниями и умениями и т. п. Педагог и обучающийся совместными усилиями разрешают эти противоречия, но затем на новой основе они возникают вновь, снова разрешаются и снова возникают. И так продолжается до тех пор, пока осуществляется процесс обучения.

Дидактический процесс имеет свою логику. Это логика совместной деятельности преподавателя и обучающихся. Она проявляется в том, что каждый шаг, каждый акт взаимодействия между ними обусловливаются их предыдущей совместной работой, соответствуют требованиям ее осуществления, осознаются ими как необходимое звено их деятельности, ведущей обучающихся к вершинам профессионального мастерства. Логика процесса обучения требует от педагога и студентов постоянного творчества, учета всех факторов и обстоятельств, которые могут оказать и оказывают влияние на процесс овладения последними знаниями, навыками и умениями.

Знания — преимущественно логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, которая фиксируется в сознании или хранится в материализованной форме. Это продукт познания обучающимися предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Навыки — сознательные действия студентов, доведенные до автоматизма и не требующие постоянного контроля сознания. Умения — уровень освоения действия или деятельности, позволяющий обучающемуся осуществлять их осознанно и с необходимым качеством.

Следует иметь в виду, что обучение является одним из основных компонентов целостного педагогического процесса и может рассматриваться как его самостоятельная подсистема. С этой точки зрения, структуру дидактического процесса можно представить как самостоятельную систему, включающую в себя цели обучения, его содержание, субъектов, технологию, результаты педагогической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов (см. рис. 2.1). Технология обучения соответствующим образом определяет особенности планирования и диагностирования учебного процесса, совокупность форм, методов и средств обучения, а также форм, видов и методов его контроля, оценки и коррекции. Более подробно сущность технологии обучения будет рассмотрена в следующем разделе настоящего пособия.

Деятельность студентов в процессе обучения носит учебнопознавательный характер. Поэтому эффективность обучения во многом и в целом определяется умением педагога организовать данный процесс в соответствии с основными закономерностями деятельности его субъектов. Для этих целей в педагогике высшей школы разрабатываются разнообразные концепции (теории) обучения, учитывающие особенности организации взаимодействия преподавателя и обучающихся в различных условиях осуществления учебного процесса в вузе.

Рис. 2.1. Структурная схема процесса обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности педагога и обучающихся в ходе его реализации.

В практике профессиональной подготовки специалистов в российских вузах активно используются разные концепции и теории обучения. Вместе с тем, наибольшее применение находят хорошо зарекомендовавшие себя ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, проблемного, программированного и модульного обучения. Раскроем их сущность и содержание применительно к особенностях организации учебного процесса в высших учебных заведениях.

Наиболее распространенной среди названных является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Она опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучающихся). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, разных по степени сложности.

Данные положения и стали основой ассоциативнорефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и др.

Названная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: а) восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; б) осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; в) запоминание учебного материала; г) применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном процесса обучения выступает осмысление изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность студентов в ходе решения теоретических и практических учебных задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности действий обучающихся, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности педагога.

На этапе восприятия учебного материала преподавателю важно следить, чтобы оно основывалось на понимании студентами сущности и содержания изучаемого, т. е. было осмысленным, активным. Необходимо помочь обучающимся убедиться в практической значимости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысления учебного материала необходимо побуждать студентов выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия педагог выполняет совместно с обучающимися, демонстрируя тем самым различные приемы творческой интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучающимся хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память студентов.

На этапе применения знаний на практике у обучающихся формируются навыки и умения, требуемые психологические качества. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы помочь студентам осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать обучающихся выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. В ходе практической деятельности часть студентов затрудняются использовать имеющиеся у них знания по разным дисциплинам для решения практических задач. Поэтому преподавателю важно на учебных занятиях формировать у них умения применять теоретические знания на практике, показывать им приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучающихся в необходимости использования теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. К ним относятся формирование активного отношения обучающихся к учебе, ясное и последовательное изложение учебного материала, активизация познавательной деятельности студентов, демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучающимися большого объема теоретических знаний, которые должны стать основанием для решения практических задач. Как недостаток следует отмстить, что подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших эффективность обучения в рамках данной концепции.

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия обучающихся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х годов. Их авторами стали Т. В. Кудрявцев, И .Я. Лернер, А. М. Матюшин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучающиеся должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучающимися к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучающихся.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблем;

ности:

• 1 -й уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет студентов на самостоятельный поиск путей решения;
• 2- й уровень отличается тем, что педагог вместе с обучающимися анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют проблемную задачу и решают ее;
• 3- й уровень (самый высокий) предполагает доведение до обучающихся проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения студентами осуществляют самостоятельно.

Основной целью проблемного обучения является создание педагогом проблемной ситуации, вызывающей определенное психологическое состояние у обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения. Это предполагает, что в ходе познавательной деятельности студент натолкнется, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. В данном случае процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации (возникшей трудности), результатом которого является формулирование учебной проблемы (задачи), подлежащей разрешению. Осознание проблемы означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного. Установление связи, отношений между ними позволяет искать и находить пути решения учебной проблемы.

Важным признаком создания проблемной ситуации в обучении является возникновение трудности, преодолеть которую студент может лишь в результате собственной мыслительной деятельности (активности). При этом проблемная ситуация должна быть значимой для обучающегося и по возможности связана с его интересами, предшествующим опытом и будущей профессиональной деятельностью.

Типы проблемных ситуаций, часто возникающих в процессе обучения, наиболее полно выделил Т. В. Кудрявцев^[1]:

• — проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющейся у обучающегося системой знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);
• — проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственной необходимой системы, использование которой и может обеспечить правильное решение предложенной учебной проблемы;
• — проблемные ситуации возникают перед обучающимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;
• — проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования его решения;
• — проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;
• — проблемная ситуация возникает и тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучающихся; обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у студентов операционных умений в решении проблемных задач.

Таковы основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого — развитие творческих потенций обучающихся, проявляющихся в умениях мыслить логически, научно, диалектически, способствующих переходу знаний в убеждения, формированию интереса к научному знанию, появлению чувства удовлетворения и уверенности в своих силах и способностях.

Вначале 50-х гг. известными отечественными учеными П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной была разработана теория поэтапного формировании умственных действий. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и составили основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории, обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия (ООД), которое должно быть усвоено обучающимся. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов.

На 1-м этапе обучающиеся предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие.

На 2-м этапе обучающиеся выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Студенты в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

Начинается 3-й этап — внешнеречевой, когда обучающиеся проговаривают вслух ге действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ООД (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь студента.

На 4-м этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-м этапом (умственным), т. е. переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерны сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучающийся способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т. е. в речи про себя.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения, согласно данной теории, происходит путем смены выше названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны преподавателя. Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения по данной теории являются разработка подробных методик обучения, недопущение методических ошибок, строгий контроль педагогов за действиями обучающихся и удержание их от следования путем ‘" проб и ошибок". Сильными сторонами данной теории является сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа обучающимся образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у студентов стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

В 60-е гг. XX века трудами Б. Ф. Скиннера, Н. А. Краудера, Л. Н. Ланды и других было положено начало активной разработке концепции программированного обучении. Это обучение, в процессе которого осуществляется индивидуальное усвоение студентами программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучающимся. Переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих. При этом каждому студенту предоставляется возможность осуществления обучения в соответствии с его индивидуальными способностями (теми обучения, уровень обученности и др.).

Основное средство реализации программированного обучения — специально разработанная обучающая программа. Она состоит из последовательных шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения обучающимся определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изученном знании или действии; контрольный — в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором обучающийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу. Таким образом предусматривается логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность действий обучающихся. В зависимости от характера шагов программы могут быть линейными, разветвленными и смешанными.

Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения, сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности студентов, большая их самостоятельность и активность, наличие продуктивной обратной связи между преподавателем и обучающимися. В настоящее время в русле данной теории идет активная разработка информационных технологий обучения с применением ЭВМ.

Концепция модульного обучения (Т.И. Шамова, П. Юцявичене и др.) нашедшая широкое применение в высшей школе, основана на парадигме, суть которой состоит в том, что студент должен учиться сам, а педагог обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать и контролировать.

По мнению Е. Н. Шиянова и И.Б. Котовой³, модульное обучение интегрирует в себе многие прогрессивные идеи, востребованные им из других педагогических концепций и теорий. Так, в частности, из концепции программированного обучения оно заимствует идеи активности студента, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике; постоянного подкрепления своих действий на основе самоконтроля; индивидуализированного темпа учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется идея ориентировочной основы деятельности. Кибернетический подход к организации учебного процесса обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью студентов, а психологическая теория — идеей рефлексии обучающихся. Основы теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли свое отражение в принципах и правилах построения модульного обучения, отборе методов и форм его осуществления.

* Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие. — М.: Изд. центр «Академия». 1999.

Наиболее обстоятельно концепция модульного обучения раскрыта в работах П. Юцявичене^[2]. По ее мнению, сущность данного обучения состоит в том, что студент самостоятельно (или с определенной мерой помощи) достигает дидактических целей в процессе освоения модуля. Под учебным модулем в этом случае понимается система высокого уровня целостности, представляющая собой целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им обучающегося. В модуль входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство для студента по достижению дидактических целей. Таким образом, модуль это своего рода программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности и темпу его освоения обучающимся.

Содержание учебной дисциплины в условиях модульного обучения представлено в законченных самостоятельных информационных блоках. Усвоение каждого из них осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержат в себе указание не только на требуемый объем изучаемой информации, но и на уровень ее усвоения. Для этих целей каждый обучающийся получает от педагога в письменной форме методические рекомендации о том, как наиболее целесообразно изучать учебный материал, где взять необходимые источники его содержащие.

В условиях осуществления модульного обучения изменяются формы взаимодействия педагога и обучающихся. Оно осуществляется через освоение очередных модулей и носит явно выраженный субъктсубъектный характер. Студент самостоятельно учится целеполаганию, планированию своей учебно-познавательной деятельности, се организации, а также осуществляет самоконтроль и самооценку достигнутых результатов. Это дает ему возможность осознать себя в учебном процессе, самому определить уровень освоения знаний и видов деятельности, увидеть имеющиеся пробелы. Педагог, в свою очередь, осуществляет управление познавательной деятельностью обучающегося как через модули, так и непосредственно, организуя ее контроль и коррекцию. Учитывая, что модули, как правило, представляются в печатной форме, для педагога легко решаются проблемы индивидуализации обучения (индивидуальные консультации, дозированная индивидуальная помощь и др.).

Вместе с тем, использование модульного обучения предполагает знание педагогом целого ряда правил, обеспечивающих управление познавательной деятельностью обучающихся:

• — перед каждым модулем целесообразно проводить входной контроль знаний и умений студентов, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к изучению следующего модуля;
• — в случае необходимости организовывать соответствующую коррекцию знаний и умений обучающихся;
• — обязательно предусматривать текущий и промежуточный контроль в конце изучения каждого учебного элемента в виде самоконтроля, контроля со стороны преподавателя, сверки с образцом и т. д.;
• — после завершения работы с модулем обязательно осуществлять итоговый (выходной) контроль.

Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а итоговый (выходной) контроль показывает общий уровень освоения модуля. С точки зрения коррекции, в модуле должна быть предусмотрена возможность для повторного освоения его содержания.

Наряду с описанным, существует и другой подход к организации модульного обучения в вузе. В данном случае речь идет о делении содержания учебной дисциплины на модули в соответствии с общностью целей и задач, решаемых педагогом в учебном процессе. Для этого ряд тем или даже разделов объединяются в отдельный модуль, позволяющий преподавателю, во-первых, представить отобранное содержание дисциплины в виде самостоятельной дидактической системы, предусматривающей использование для ее изучения конкретных форм, методов, средств обучения и контроля, во-вторых, отслеживать порядок освоения обучающимися цельных самостоятельных блоков учебных единиц. Этот подход более подробно будет освящен в девятой главе настоящего пособия.

Описанные выше концепции обучения, к сожалению, не охватывают всей их полноты. В настоящее время, наряду с названными, в российской высшей школе широкое применение находят теории коллективного взаимообучения, полного усвоения учебного материала, контекстного, разноуровневого, адаптивного, гарантированного обучения и другие. Все они имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу любой из них составляет учебнопознавательная деятельность обучающихся. Поэтому повышению эффективности процесса обучения в вузе во многом способствует именно умелое руководство педагогом учебно-познавательной деятельностью студентов.

• [1] Кудрявцев T. В. Психология творческого мышления. — М. 1975.
• [2] Юцявичене. П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.