Технология речевого развития детей раннего возраста

• 1. Можно ли считать понятия «речь», «язык» и «общение» синонимичными и почему?
• 2. Что представляет собой ситуативная и контекстная, пассивная и активная речь?
• 3. В какие микропериоды раннего детства линия речевого развития приобретает ведущий характер?

Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Малыши не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, звукопроизношением, словоизменением и т. п. В раннем возрасте речь детей носит настолько специфичный характер, что затрудняет выбор приемов ее изучения. Так, малоинформативным оказывается подсчет количества слов, употребляемых ребенком в том или ином микропериоде развития: поданным Ш. Бюлер, в год и три месяца минимальный словарь нормально развивающегося ребенка составил четыре слова, а максимальный — 232. Перечисление встречающихся в раннем возрасте нарушений разговорных норм также не дает возможности понять, каким образом происходит освоение языка.

Современный подход к исследованию речи детей раннего возраста имеет целью раскрытие сущности и закономерностей процесса овладения ими языковыми средствами, выявление характера и причин усложнения всех сторон речи. При этом речевые проявления ребенка анализируются не с позиции языковой системы взрослых, которой он еще не овладел, а в рамках его собственной языковой системы, изучается, какой смысл малыш вкладывает в произносимые им слова и фразы, что вынуждает его осваивать языковые нормы.

Младенческий возраст традиционно рассматривается как подготовительный этап речевого развития, на протяжении которого складываются предпосылки освоения речи (Н.М. Аксарина, И. М. Кононова, Г. М. Лямина, В. А. Петрова, Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.). Уже в период новорожденное™ ребенок прислушивается к речи взрослого, узнает материнский голос, предпочитает ритмичное «сюсюканье» хаотичному набору слогов, начинает произносить первые отрывистые звуки — гукать. К трем месяцам малыш активно использует разнообразные звуки гукания в общении со взрослым, подолгу певуче гулит. К пяти-семи месяцам появляется лепет — повторяющиеся слоги («ма-ма»), а затем и целые тирады, которые постепенно приближаются к звукам родного языка, приобретают интонационную выразительность. Ребенок начинает реагировать на свое имя, выполнять простейшие словесные указания («помаши ручкой», «покажи ушки» и т. п.), находить взглядом отдельные объекты в ответ на вопрос взрослого «Где то-то?». Но понимание обращенной речи носит крайне ситуативный характер. Как показывают исследования М. М. Кольцовой, для малыша имеет значение, кто и с какой интонацией произносит слово, а также собственное положение по отношению к предмету. И только к концу первого года жизни ребенок оказывается способным понимать некоторые слова вне зависимости от сопутствующих невербальных элементов речевой ситуации. На рубеже младенческого и раннего возраста малыш начинает произносить и свои первые слова.

Первые детские слова преимущественно носят характер лепетных. По своему звучанию они похожи на лепет (состоят из повторяющихся открытых слогов: папа, дядя, бо-бо, би-би и т. п.), но вместе с тем, в отличие от лепета, они имеют вполне определенное значение. Но понять, какой смысл вкладывает ребенок в произносимое им звукосочетание, достаточно сложно. Во-первых, первые слова по смысловой нагрузке оказываются равноценными целой фразе. «Ава», — произносит малыш, и тем самым не просто называет животное, но и выражает свое отношение к нему, стремление к взаимодействию с ним, а также попытку привлечь взрослого к общению по этому поводу. Во-вторых, первые слова — это своеобразные обобщения целого класса предметов или явлений. При этом признаки, по которым дети производят обобщения, могут быть весьма неожиданными. Например, словом «го» ребенок обозначает не только свои ощущения от прикосновения к чему-либо горячему, но и непонравившуюся еду или даже холодный снег, т. е.

всё, что ему неприятно. А словом «папа» он называет не только отца, но и принадлежащие ему вещи: телефон, очки, портфель и т. п. В-третьих, детские слова отличаются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в разных ситуациях выражает разное значение. К примеру, «мя» — это и кошка, и мяч, и банка с мясным пюре.

Своеобразие первых детских слов обусловливает неэффективность количественной оценки, поскольку способ их подсчета приобретает субъективный характер. В связи с этим важнее зафиксировать не точное число произнесенных ребенком слов, а частоту их употребления. Развивающая ценность первых слов состоит в том, что они кладут начало развитию произвольной речевой деятельности, становятся тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования речевыми звуками (лепета) к целенаправленным движениям органов дыхания, голосоведения, артикулирования. На этой основе ребенок оказывается способным к активному речевому подражанию — повторению за взрослыми новых звукосочетаний.

Однако способность произнести слово — это важный, но не единственный компонент речевой деятельности, представляющей собой процесс использования языка (т.е. системы фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил) для общения. Общение, понимаемое как взаимодействие людей, предполагающее обмен какой-либо информацией, может быть и невербальным. Так, непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослым успешно осуществляется с помощью экспрессивно-мимических средств, а побуждая взрослого к совершению предметного действия, малыш активно использует жесты.

Стремление же произнести слово, как отмечает М. Г. Елагина, складывается в процессе общения ребенка со взрослым по поводу предмета или действия с ним. Желая получить недосягаемую игрушку, малыш берет старшего за руку, подводит к шкафу, жестом указывает на нее, требовательно лепечет. Если взрослый выражает «непонимание», то ребенок оказывается вынужденным обратиться к более совершенным, речевым, средствам. Но чтобы употребить слово, он должен знать его, помнить его значение.

Для годовалого малыша слово существует только в конкретной наглядной ситуации, являясь неотъемлемой характеристикой предмета или действия: он называет лишь тот предмет, который видит перед собой, и то действие, которое осуществляется в данный момент («би-би», — говорит ребенок, взяв с полки машинку; «бах», — уронив ее). Слово выступает для малыша как особый предмет, как орудие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, которое он использует гораздо чаще, чем другие орудия. И так же, как происходит освоение и обобщение предметного действия, начинает дифференцироваться и слово, абстрагироваться от качественных признаков объектов, переноситься на другие предметы и обобщаться.

Таким образом, первые детские слова служат основой начального становления мотивационного, когнитивного и операционального компонентов речевой деятельности. В замедленном формировании одного или нескольких из них и заключаются типичные причины задержки раннего речевого развития: задержка на стадии эмоционального или жестового общения, сниженная потребность в предметном сотрудничестве со взрослыми, неспособность концентрировать внимание (в течение двух и более минут) на восприятии обращенной речи.

Наиболее часто задержка речевого развития оказывается связанной с отсутствием или слабостью речевого подражания. Поданным Н. М. Аксариной, к году дети могут повторять за взрослым знакомые и новые для него слоги, к полутора годам — часто слышимые сочетания, к двум годам — слова и короткие фразы, к двум с половиной годам — длинные фразы и четверостишия.

Если подражательные способности малыша снижены, то необходимо стимулировать развитие подражания, начиная с крупных движений рук и ног (хлопать в ладоши, махать руками, поднимать их вверх, топать, приседать, подпрыгивать), побуждать его выполнять по подражанию элементарные действия с предметами (катить мяч, класть его в коробку, бросать в воду камешки и т. п.). При этом вначале ребенок учится воспроизводить по показу (а не по словесному указанию) взрослого уже знакомые ему движения, а затем и новые. В дальнейшем малышу предлагается повторять за педагогом движения кистей и пальцев рук. Различные «пальчиковые игры», как и действия с мелкими предметами, как доказывают исследования М. М. Кольцовой, активизируют соответствующие структуры мозга, что оптимизирует речевое развитие детей.

Позднее ребенок учится подражать простейшим мимическим, дыхательным и артикуляционным движениям (нюхать цветок, свистеть в дудочку, причмокивать губами, облизывать их и т. д.), что создает необходимую основу для подражания отдельным гласным звукам, а затем и различным звукосочетаниям.

Длительная (сохраняющаяся и на третьем году жизни) задержка на стадии первых слов оказывает неблагоприятное влияние на малыша: будучи неспособным выразить свои расширяющиеся намерения, запросы словесно, он капризничает, плачет, добивается желаемого криком. Поэтому необходимо обеспечивать своевременное формирование предпосылок освоения речи, наиболее значимыми из которых являются: стремление ребенка использовать речевые средства общения, умение слушать и понимать речь взрослого, способность подражать слышимым звукам, словам и фразам.

При своевременном возникновении речевой деятельности уже во втором полугодии второго года жизни малыш начинает употреблять предложения из двух, а затем и трех слов. Ранее он воспринимал ситуацию целостно, обозначая ее одним словом, иногда присоединяя к нему обращение («мяу», «мама, дай»). Теперь же он оказывается способным выделять в ситуации два-три значимых компонента и, устанавливая между ними логическую связь, обозначать первым словом главный, а вторым — подчиненный ему компонент («мама тюк» — мама гладит утюгом).

Свои первые предложения ребенок либо заимствует из речи взрослых, либо конструирует самостоятельно («Киса спит», — говорит взрослый; «Мя бай», — вторит ему малыш). Однако при построении предложения он не связывает слова грамматически. Сосредотачивая свое внимание на общем смысле слова, он игнорирует его меняющиеся части. Поэтому усвоенные слова ребенок употребляет единообразно во всех ситуациях («это киса» — «дай киса» — «нет киса»; «я сядь» — я сижу; «гуля мама» — гулял с мамой).

Появление в речи ребенка предложений сочетается с увеличением общего количества произносимых им слов. На этой стадии рост активного словаря достигается преимущественно за счет употребления искаженных (усеченных) слов — слов, в которых сохраняется лишь ударный слог («де» — девочка), произносятся два открытых слога («тани» — штаны, «ати» — смотри) и т. п.

Данная стадия длится обычно около трех месяцев, после чего в речевом развитии ребенка происходит значительный скачок: за 3−5 недель количество употребляемых им слов возрастает до 200−300, появляется словоизменение, грамматическая связь между членами предложения. Одни авторы (Г.М. Лямина, В.В. Гербова) объясняют это явление сформированностью речевого подражания и накоплением значительного пассивного словарного запаса. Другие ученые (К. Бюлер, В. Штерн) ведут речь о совершении малышом лингвистических открытий. Третьи (А.Н. Гвоздев, Н. С. Жукова и др.) считают, что у него появляется способность дифференцировать и обобщать речевые ситуации, потребность выражать сложные отношения предметов, вследствие чего он начинает замечать и использовать флексии и другие элементы слов.

Ранее грамматически правильное употребление предложения имело случайный характер («там дядя», «дай мяч»). Теперь ребенок осознанно осваивает ряд синтаксических конструкций: субъект и его действие («матик итаит» — мальчик читает, «бабака дидить» — собака сидит), действие и его объект («дай кису», «патою пипет» — построю велосипед) и т. д. Он быстро улавливает сходство ситуаций и сходство их обозначения и осуществляет на этой основе широкое обобщение («дай кису / сону / делю / мылю» — слона, дрель, мыло; «столы / стулы / левы» — стулья, львы).

Решающим фактором в освоении малышом той или иной грамматической формы выступает ее языковая функция и частота употребления. Поэтому, к примеру, он некоторое время игнорирует предлоги, употребляет в неизменяемой форме прилагательные («каси мясь, каси сяпка» — красный мяч, красная шапка), но вместе с тем начинает использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы («сафик» — шарфик, «калсинотька» — корзиночка).

Возможности звукопроизношения остаются пока сильно ограниченными, но это уже не мешает ребенку осваивать новые слова. Звуки, которые он не может издать, замещаются другими, обычно артикуляционно близкими. Обходясь минимальным набором звуков, малыш стремится достаточно точно воспроизводить ритмико-слоговые и интонационные характеристики слов, прежде всего, количество слогов и место ударения («нинано титотик», «паявос пиехай»). Вследствие этого в его речи снижается процент искаженных слов, с отсутствующими слогами и звуками.

Стремление ребенка грамматически согласовывать слова приводит к тому, что он перестает употреблять неизменяемые лепетные слова типа «би-би» и «ням-ням». Поэтому в решении вопроса о допустимости использования в общении с малышами специально придуманных слов, заменяющих общеупотребительные, необходимо исходить из их грамматической формы и стадии речевого развития. Если эти слова неизменяемые, то на начальных стадиях их применение благоприятствует расширению активного словаря ребенка, представляя наряду с «правильными» доступные для произнесения образцы (это поезд, ту-ту), от которых малыш отказывается при переходе на третью стадию. Однако взрослым не следует употреблять грамматически изменяемые «ненастоящие» слова («бибика», «ням-нямкать» и т. п.), которые не позволяют ребенку почувствовать их специфику и потому длительно сохраняются в его речи.

На следующей стадии речевого развития ребенок осваивает наиболее распространенные предложные конструкции (в, на, с, у, под, за), отчетливо произносит многие окончания существительных и глаголов. Нарушения языковых норм, изобилующие в его речи, оказываются связанными преимущественно с неверным употреблением вариантов окончаний, существующих в пределах значения одного падежа, числа, лица (к примеру, совком — лопатом).

Малыш начинает активнее использовать приставки и суффиксы, но недостаточно четко различает вносимые ими оттенки значений (входит — выходит — приходит — переходит…), порою затрудняется в построении отрицательных конструкций.

Ребенок легко запоминает стихи, начинает пересказывать небольшие произведения. Он употребляет не только простые предложения из трех-четырех и более слов, но и сложные, используя союзы чтобы, потому что, если… то и некоторые другие. Он часто задает вопросы: Что это? Почему? Зачем? Когда?

В своей речи малыш использует личные и притяжательные местоимения, наречия, числительные. Его активный словарь возрастает до 1000−1500 слов. Улучшается фонетическая сторона: он четко произносит гласные и многие согласные, реже допускает замены и пропуски звуков, хотя его речь все еще отличается общей смягченностью.

В целом, трехлетний ребенок успешно использует речь в качестве ведущего средства общения, пытаясь приводить ее в соответствие с языковыми нормами.

Итак, развитие детской речи представляет собой закономерный процесс, протекающий в определенной последовательности. Его темпы существенно зависят от индивидуальных особенностей нервно-психического развития, причем девочки статистически опережают мальчиков. Но качество речевого развития в значительной степени предопределяется условиями воспитания.

Спонтанно складывающаяся речевая среда может оказывать благотворное влияние на усвоение детьми речи. Так, исследования Е. И. Исениной свидетельствуют о том, что многие родители применяют адекватные способы привлечения внимания малыша к речевым высказываниям: с младенцем «сюсюкают», удлиняя гласные и утрируя интонацию; в общении с полугодовалым ребенком многократно повторяют одни и те же слова и словосочетания, используют большое количество вопросов и т. д. Но полномерное обеспечение малышей языковым материалом, отвечающим той или иной стадии речевого развития, применение наиболее эффективных средств и методов речевого развития может быть достигнуто только в условиях целенаправленного организованного педагогического процесса.

В дошкольном учреждении, в отличие от семьи, ребенок значительно меньше общается со взрослыми, постоянно слышит несовершенные высказывания своих сверстников, поэтому каждое обращение педагога к детям должно быть ориентированным на содействие их речевому развитию, иметь целенаправленный и индивидуализированный характер.

Однако, согласно исследованиям М. И. Поповой, Р.В. Тонковой-Ямпольской, речевые обращения воспитателей обычно направлены на организацию деятельности малышей, руководство их поведением, носят преимущественно ситуативный характер (взрослый утешает заплакавшего ребенка, разрешает возникший между детьми конфликт и т. п.). Специальные приемы обогащения и активизации речи ребенка используются педагогами крайне редко. Речевые занятия, организуемые в рамках классно-урочной модели, не обеспечивают достижения поставленных задач совершенствования речевой деятельности воспитанников. Более того, взрослые порою препятствуют попыткам детей инициировать «внеплановое» речевое общение.

Между тем речь возникает и существует не сама по себе, а в качестве основного, самого совершенного средства общения, и потому целью педагогической работы в области речевого развития детей является содействие формированию речевого общения.

Для этого воспитатель должен как можно чаще общаться с детьми и каждым ребенком в отдельности, поддерживать любые их обращения, по возможности развертывая содержательный разговор. Речь педагога должна быть неторопливой, четкой, эмоциональной (то есть интонационно выразительной, включающей рифмованные элементы и т. п.), достаточно богатой по своему лексикограмматическому составу, учитывающей зону актуального и ближайшего развития малышей.

Повседневное речевое общение педагога с детьми дополняют специальные занятия, на которых создаются особо благоприятные условия для непосредственного планомерного обучения речи, важнейшей частью которого является развитие словарного запаса детей.

Освоение лексического значения слов происходит в направлении от их ситуативного понимания в привычных сочетаниях к активному употреблению в различных условиях и отношениях. Поэтому целью данного вида речевых занятий становится не увеличение запаса слов, а уточнение и обобщение их значения, расширение сферы их использования, то есть постепенное преодоление ситуативности речи.

Реализация данной цели предполагает разработку циклов занятий, предусматривающих общее содержание, но разные методы и приемы работы с ним. Так, формируя предметный словарь детей, необходимо использовать одни и те же объекты в разной обстановке, различных отношениях с другими предметами, выполнять с ними одинаковые и разные, специфические действия, заменять предметы соответствующими изображениями, переходить от сочетания контрастных объектов к сходным по внешним признакам или по звучанию названия.

Ведущим методом формирования предметного словаря у детей в возрасте от шести месяцев до двух лет является показ предмета. Он имеет несколько разновидностей, каждая из которых реализует свои задачи и требует применения особых приемов.

В работе с детьми шести-восьми месяцев данный метод используется для решения задачи формирования умения находить взглядом называемые взрослым предметы, расположенные всегда в одном и том же месте (настенные часы, светильник, телевизор, крупные игрушки, панно). Для привлечения внимания малыша к объекту используется прием его внезапного изменения (включение светильника и т. п.). Взрослый несколько раз интонационно подчеркнуто произносит название предмета, неоднократно спрашивает: «Где то-то?», в качестве ответа приближая младенца к нему со словами «Вот то-то». По данным Г. М. Ляминой, может потребоваться до 50−70 повторений, чтобы ребенок научился самостоятельно поворачиваться, тянуться к предмету, услышав его название.

С девяти месяцев содержание работы по развитию понимания речи расширяется, охватывая названия объектов, которые малыш часто использует в своей деятельности (игрушки, предметы домашнего обихода, одежды и т. п.). При этом ведущее значение в усвоении значения слов играет не столько частота их употребления, сколько привлекательность объектов, возможность совершения с ними различных действий, активизации разных каналов восприятия.

На этом этапе показ предмета включает: его внезапное появление, приближение к лицу взрослого (для пространственного объединения зрительных и слуховых впечатлений), выполнение ребенком разных действий с объектом, предполагающее участие нескольких анализаторов (взять, погладить, покачать, позвенеть), по ходу которых педагог многократно называет предмет. Затем, несколько раз пряча его за спину или под стол, взрослый фиксирует внимание малыша на вопросе «Где то-то?», доставая предмет со словами «Вот то-то», после чего неоднократно перемещает его в поле зрения ребенка, побуждая последнего не только находить объект взглядом, но и брать в руки.

С десяти месяцев показ предмета усложняется за счет включения в него задания на выбор называемого предмета из двух, а затем из трех-четырех. Для этого педагог, спрятав объекты, спрашивает: «Где то-то?», а затем одновременно демонстрирует их. Задание повторяется при смене взаиморасположения предметов.

Как отмечает К. Л. Якубовская (Печора), сложность выполнения задания на выбор предметов зависит от того, в какую пару они объединены. Наиболее простым является сочетание знакомых малышу объектов, контрастных по внешним признакам (например, слон и кукла). Далее изучаемый объект объединяется с внешне контрастными незнакомыми предметами (слон и самолет), затем с известными, но сходными по одному (например, по цвету), а потом и многим признакам (слон и бычок). Наконец, он сочетается с внешне сходными незнакомыми объектами (слон и свинка).

Предлагая малышу выбирать названный предмет среди других, необходимо учитывать, что его внимание легко переключается на более яркие, новые или любимые объекты. И потому нередко в ответ на указание, к примеру, «Дай слоника» ребенок фиксирует его взглядом, но отвлекается и берет иной предмет. Кроме того, детям этого возраста свойственна замедленность ответных реакций, а также феномен последействия (найдя по указанию взрослого несколько раз слона, ребенок тянется к нему, несмотря на то, что его спрашивают уже о другом объекте).

С десяти месяцев рассматриваемый метод применяется и для формирования видовых обобщений. Детям предлагается находить однородные предметы, различающиеся между собой по одному, а затем по нескольким признакам: «Дай мячик. А еще где мячик? Принеси». Усложнение задания осуществляется за счет подбора контрастных однородных объектов на фоне других, сходных с ними (большая белая мягкая и маленькая рыжая пластиковая кошки в сочетании с большим белым медведем и маленькой рыжей собакой).

С 12−14 месяцев принципиальное значение для повышения эффективности освоения детьми соответствующих видовых обобщений имеет включение специфических действий с предметами (из чайника наливают воду в чашку, жук двигается и жужжит, слон имеет хобот, на который можно нанизывать колечки). Педагог демонстрирует данные действия, побуждает ребенка к их выполнению. В дальнейшем, если малыш затрудняется в выборе предмета, взрослый может напомнить ему производимое с ним действие.

Показывая тот или иной предмет детям второго года жизни, педагог неоднократно называет как общеупотребительное слово, так и его облегченный вариант, звукоподражание (это машина, биби). Предметы, используемые для показов, взрослый расставляет на специальных полочках, расположенных в разных частях комнаты, и несколько раз в день привлекает к ним внимание детей с просьбой показать или назвать тот или иной объект. Подобный минутный разговор носит название «Выставка игрушек» (В.А. Петрова).

К полутора годам малыш достаточно четко выполняет словесные указания взрослого (возьми, спрячь, принеси, покажи, где…), успешно находит предмет среди трех-шести других, подобранных по принципу внешнего сходства (петух, курица, утка), взаимной связи (замок, ключ) или фонетической близости (шар, шарф, шкаф). Показ предмета в этом возрасте включает предварительную словесную установку (посмотрим, кто сейчас придет, что у меня есть; я сейчас что-то покажу; кто это к нам прилетел), сочетается с другими методами, в частности, с показом предметных картинок.

Предметной называется картинка, на которой изображается лишь один предмет, обычно на белом фоне. Комплекты таких картинок предлагают О. С. Жукова, Л. Н. Павлова, а также А. Маниченко, последователь Г. Домана.

В работе с картинками применяются те же приемы, что и при показе предметов. Использование картинок, хотя и ограничивает возможность совершения специфических предметных действий, оказывается весьма эффективным для уточнения значения слов, активизации словарного запаса.

Дети охотно рассматривают картинки, начиная с первых месяцев жизни, но зачастую они не связывают объект и его изображение. Поэтому, занимаясь с ребенком 10−12 месяцев, целесообразно использовать цветные фотографии — точные копии знакомых ему предметов. Педагог показывает малышу игрушку, затем прячет ее со словами: «Где мячик? Нет мячика», после чего достает картинку: «Вот он, мячик», спрашивает: «Где мячик? Покажи мячик».

Когда ребенок научится узнавать изображения, ему предлагается находить названную картинку среди двух, а затем трех-пяти. Подобно «Выставке игрушек» можно устраивать «Картинную галерею», размещая предметные картинки в разных местах комнаты.

В дальнейшем с целью формирования видовых обобщений педагог включает задания, требующие нахождения пары: предмета по его изображению или наоборот («Найди еще уточку», «Дай такую же»).

Детям второго года жизни для прочного усвоения названий предметов требуются частые повторения, что обеспечивается проведением различных игр-занятий, построенных на основе показа нескольких предметов (предметных картинок) и объединяющих трех-четырех детей.

Первую группу составляют занятия-сюрпризы, в процессе которых интерес малышей к предметам поддерживается внезапностью их появления из «чудесного мешочка», «волшебной шкатулки», «бабушкиного сундучка», «корзинки» и т. п. Поочередно доставая предметы, педагог каждый раз спрашивает у детей: «Что это?», подсказывает ответ («Это собачка»), показывает одно-два характерных действия («Собачка лает: ав-ав. Собачка бежит»). Выставив все предметы на стол, педагог просит малышей показать ту или иную игрушку, произнести ее название, звукоподражание, предлагает попросить предмет («Скажи: дай / дай собачку»), произвести с ним некоторые действия, после чего сложить обратно в мешочек. В зависимости от поставленных задач предметы могут быть контрастные или сходные по внешнему виду, функционально связанные между собой и т. д.

В играх-занятиях второй группы интерес к предметам поддерживается благодаря введению каких-либо действий, движений детей. Например, педагог объясняет малышам, что он спрячет игрушки, и, называя каждую, быстро раскладывает их на заранее спланированные, хорошо видимые детям места, рядом с другими предметами. Далее взрослый предлагает ребенку принести ту или иную игрушку, назвать ее и сложить в мешочек (занятие «Я спрячу, а ты поищи»). В другой раз педагог предлагает малышу брать названную игрушку и прятать ее в кармашек большого панно.

Третья группа объединяет занятия, в которых интерес детей к показу предметов обусловливается включением игровых действий, элементов инсценировки. Так, занятие «Катание с горки» предполагает поочередное прокатывание расставленных вокруг горки игрушек, при этом педагог побуждает ребенка брать называемый предмет, а также по возможности подражать действиям взрослого и произносимым им словам («Иди, собачка, на горку, поднимайся, топ-топ, сядь, поехали, у-ух. Радуется собачка: ав-ав. Теперь зайка пойдет кататься. Где у нас зайка? Вот зайка…»).

Аналогично организуется катание игрушек на грузовике или карусели, их кормление, умывание, укладывание спать. Можно поочередно приводить игрушки в домик («Кто в домике живет?»), усаживать их на скамейку, лесенку и т. д.

К четвертой группе относятся так называемые игры-занятия с куклой (кормление Кати, купание, умывание, одевание, укладывание спать и т. п.), позволяющие уточнить представления детей о предметах посуды, мебели и т. д. Предлагаемые в методической литературе конспекты таких занятий отличаются низким уровнем общей активности воспитанников. По сути дела, педагог сам играет, а малыши лишь наблюдают за ним, поочередно выполняют его указания типа «Покажи то-то» и «Скажи то-то». Между тем при использовании нескольких кукол и, к примеру, комплектов одежды можно организовать активные действия всех участников занятия: доставая вещи из сундучка, они раскладывают их по наименованиям (шапки — на один стул, шарфы — на другой…), а затем отыскивают называемые педагогом предметы для своих кукол, показывают, всё ли, что перечисляет взрослый, надето на них.

Поддержанию интереса детей к повторному показу предметных картинок способствует использование так называемой сюрпризной, «живой картинки» (В.А. Петрова). Это может быть, к примеру, нарисованная на большом листе корзина, имеющая по краю сквозной разрез. Педагог просовывает в него предметные картинки с изображением игрушек так, чтобы они были частично видны, и привлекает детей: «Мама купила игрушки и положила их в корзинку, давайте посмотрим, что же там лежит». Картинки поочередно достаются, называются и убираются обратно. В другой раз в «корзине» оказываются картинки с изображением предметов посуды, овощей и фруктов и т. д.

Чтобы активизировать представления детей о живых объектах, можно использовать картинку с изображением скамейки на полянке или ледяной горки. Картинка «Теремок» может содержать открывающиеся двери и окна, за которыми прячутся персонажи.

С одного года девяти месяцев показ предметных картинок включается в проведение игры «Лото». Сначала большие карты включают только два поля, позднее три-четыре (на третьем году жизни — шесть-восемь). Раздав детям большие карты, педагог показывает маленькую карточку, спрашивает: «Что это? У кого тото?». В ходе игры взрослый неоднократно повторяет названия изображенных предметов: «Посмотри, у тебя есть зайка? Покажи пальчиком зайку. А это кто? Тоже зайка. Скажи: „Зайка“. Вот зайка и вот зайка. Два зайки у Саши». Чтобы участникам игры не приходилось подолгу ожидать «своей» карточки, желательно использовать одинаковые фрагменты двух-трех наборов лото.

Показ предметов и предметных картинок следует отличать от их рассматривания. Показ используется с целью усвоения детьми названий объектов, тогда как при рассматривании обращается внимание на их признаки (форму, величину, цвет, вкус и т. д.), назначение, составные части, в связи с чем данный метод применяется в работе с детьми старше 15−18 месяцев.

Для рассматривания берутся знакомые детям натуральные объекты (предметы одежды и обуви, мебели, посуды, а также овощи и фрукты). Их свойства (новизна, окраска, аромат, различия во вкусовых качествах, весе и т. п.) поддерживают внимание малышей. При необходимости используются и специальные приемы: предварительная словесная установка, «сюрпризный момент».

В ходе рассматривания каждое новое слово многократно повторяется педагогом в сочетании с различными знакомыми детям словами, в различных грамматических формах. Предусматривается возможность совершения детьми как обследовательских действий, вовлекающих разные анализаторы, так и действий общего плана (найди, принеси, покажи).

Разновидностью метода рассматривания являются осмотрынаблюдения, охватывающие до пяти объектов. Педагог приглашает малышей прогуляться по комнате или участку («Мы пойдемпойдем, что-то мы найдем», «Мишка пришел в гости, покажем ему нашу комнату», «Мы играли, мы устали — надо посидеть, а на чем мы можем посидеть?»). Привлекая внимание детей к тому или иному объекту, взрослый не только напоминает его название, но и подчеркивает его назначение, удобство и красоту. Интерес малышей поддерживается за счет свободного передвижения, включения активных действий, соответствующих задачам осмотра («Где у нас диван? Сядем на диван», «Где у шкафа дверцы? Открой дверцу»). Завершается «путешествие» нахождением «чудесного мешочка», содержимое которого позволяет переключить детей на другой вид деятельности.

Следующий блок речевой работы с детьми в возрасте от шести месяцев до двух лет ориентирован на развитие глагольного словаря. Прежде всего, необходимо обеспечить усвоение малышами названий таких действий, как покажи, возьми, дай (к семидевяти месяцам), принеси, найди (к году), отдай (что-то кому-

то), поставь, положи, унеси (к полутора годам), поскольку соответствующие указания используются в рамках других методов.

Формируя двигательную реакцию у ребенка шести-девяти месяцев, взрослый сопровождает называние действия жестом, при необходимости прибегает к оказанию непосредственной помощи. Для того чтобы зафиксировать внимание малыша на слове, обозначающем действие, педагог использует хорошо знакомые ему предметы, чередует указания (покажи — возьми — положи…).

На втором году жизни активно применяется метод поручения, побуждающий ребенка выполнять действия, требующие осуществления пространственной ориентировки. Степень сложности поручения зависит от их соответствия привычной наглядной ситуации: унести расческу на трюмо, где она обычно хранится, малышу проще, чем положить ее на книжную полку. До полутора лет используются преимущественно односоставные поручения, в дальнейшем — двух-, трехсоставные («Достань из шкафа чашку и поставь ее на стол»; «Альбом убери на полку, а мелки сложи в коробку»).

Накопление пассивного глагольного словаря происходит преимущественно в контексте разных видов деятельности (двигательной, предметной, бытовой), когда взрослый день за днем называет действия ребенка, дает соответствующие словесные указания, при необходимости дополняя их жестом, показом. Однако зачастую годовалый малыш начинает воспринимать обращения взрослого как команду к определенному движению и потому, к примеру, машет руками не только в ответ на вопрос: «Как птичка летит?», но и уловив знакомое слово в высказывании папы: «Я налетел на вашу постройку».

Поэтому важнейшим направлением работы становится уточнение и обобщение значения слов-названий действий, осваиваемых ребенком в повседневной жизни. Так, действуя с пирамидкой, ребенок учится выполнять указание взрослого «Надень колечко», а на речевых занятиях он узнает, что надевать можно не только кольцо на стержень, но и, например, шапку на куклу. Кроме того, он учится понимать, что одно и то же действие может быть выполнено разными субъектами (дети сидят, кошка сидит), узнавать действие, изображенное на картинке. В дальнейшем его внимание акцентируется на различении грамматических форм (сядь — сижу — сидит — сел — села), дифференцировании слов, обозначающих близкие по ситуации действия (стирать — мыть — купать — вытирать), понимании слов с противоположным значением (строить — ломать, снимать — надевать), освоении значения возвратных глаголов (мыться, одеваться и т. п.).

Для решения данных задач наиболее часто используется метод показа картинок с изображением действий.

На картинке должен быть изображен хорошо знакомый ребенку субъект (мальчик, кошка и т. п.), выполняющий легко опознаваемое действие. При этом в качестве фона используются только объекты, помогающие воспринять изображенное действие (коврик, на котором спит кошка). Поскольку фотографии обычно не отвечают данным требованиям, применяются специально подготовленные наборы картинок (О.С. Жуковой и др.).

Впервые показывая картинки малышу в возрасте одного года трех-шести месяцев, необходимо подбирать изображения таких действий, названия которых наиболее известны, понятны ему («Покажи, где девочка спит / где собачка бежит»), сопровождать показ имитацией движений. Позднее используются три-пять картинок, на которых один и тот же субъект совершает разные действия (такие картинки в методической литературе называются парными). Педагог просит ребенка: «Покажи, какой мальчик читает / купается».

В дальнейшем предлагаются картинки, на которых разные субъекты совершают различные действия с предметом или без него («Покажи, кто стирает / ползет / бросает мяч»). Их подбор зависит от поставленной задачи. Так, обобщению действия способствует показ картинок, на которых разные субъекты совершают одно и то же действие в разных условиях (мальчик пьет из чашки за столом, кошка на полу лакает из миски). Для уточнения значений глаголов педагог подбирает картинки с изображением действий, близких по ситуации (мама подметает — мама моет пол). Упражняя ребенка в понимании возвратных глаголов, взрослый просит показать, «кто купается, а кто купает (куклу)».

Показ картинок может сочетаться с показом действий (дидактическое упражнение «Кто что делает?»). Для этого педагог предлагает двухлетнему малышу взять картинку, назвать, что на ней изображено (мальчик бросает мяч, катает машинку, девочка поливает цветок и т. п.), и, взяв нужный предмет, выполнить соответствующее действие (самостоятельно или по показу взрослого).

Для активизации формируемого глагольного словаря в течение дня педагог организует «Картинную галерею» или «Выставку игрушек»: выставляет на одну и ту же полочку одинаковые игрушки, выполняющие различные действия (кошка пьет из миски и кошка играет в мяч), или разные игрушки, совершающие одинаковые действия (кукла и кошка сидят на стульях).

Формированию у детей (старше полутора лет) представлений о трудовых действиях взрослых способствует использование целевого показа (Е.И. Радина). Педагог сообщает детям цель деятельности (платьице грязное, его надо постирать, оно станет чистое, красивое), привлекает их к подготовке условий деятельности (нальем воды в тазик, открой кран, принеси мыло…), демонстрирует действие, сопровождая его словесными пояснениями, а затем организует выполнение действия малышами. При этом простые действия (стирка белья, мытье посуды и др.) они производят по подражанию, более сложные (действия с молотком и т. п.) — при непосредственной помощи взрослого. Взрослый комментирует выполнение действий, подчеркивает достижение желаемого результата. В дальнейшем педагог предлагает соответствующие игрушки, побуждая детей к отображению действий в игровой деятельности.

Целевой показ обычно предшествует показу картинок с изображением трудовых действий взрослых.

По мере того как малыши (старше полутора лет) начинают выделять в речевой ситуации различные элементы и понимать простейшие грамматические формы, педагог обращается к методам, позволяющим формировать у воспитанников представления о способах словесного обозначения направленности действия, его объекта и места. С этой целью широко используется прием вопроса, входящий в состав многих методов.

Н.С. Жукова рекомендует упражнять детей в понимании каждой группы вопросов отдельно, сочетая вопросы с выполнением детьми поручений («Поставь матрешку на полку. Куда ты поставил матрешку?») или показом картинок с изображением действий.

Сначала малыши учатся отвечать (указательным жестом, местоимением или существительным) на вопросы, выясняющие местонахождение предметов: Где лежит колечко? Куда положили книжку? Откуда ты достал мячик? На чем сидит мишка? При этом дети опираются на широкий контекст вопроса, в котором содержатся хорошо знакомые им слова, подсказывающие значение вопросительного слова. Одобряя ответ ребенка, взрослый произносит полное предложение («Верно, мишка сидит на стуле»), не требуя его повторения.

Далее дети учатся понимать вопросы, выясняющие, в интересах кого совершается то или иное действие: Кому мама надевает шапку? Кому мальчик дает траву? Затем предлагаются вопросы, выделяющие объект действия: Что кушает Саша? Что стирает мама? Кого везет папа? Наконец, предлагаются вопросы на выделение орудия действия: Чем мама режет хлеб? Чем ты кушаешь суп?

Понимание детьми различных групп вопросов становится основой для использования метода показа сюжетных картинок с одним-двумя действующими лицами («Мама купает малыша», «Папа чинит машинку сыну», «Дети моют руки» и т. д. — дидактические пособия Л. Н. Павловой, Е.И. Радиной). Не препятствуя инициативным высказываниям малышей, педагог задает различные вопросы, начиная с более простых (Кто это? Что делает?). В зависимости от своих возможностей ребенок отвечает на вопросы жестом, словом или предложением, а педагог формулирует полный ответ, не настаивая на его воспроизведении малышом.

В работе с детьми третьего года жизни организуется рассматривание сюжетных картин из дидактических серий, подготовленных для малышей данного возраста Е. Г. Батуриной, В. В. Гербовой, Е. И. Радиной. На них представлены несколько действующих лиц, что позволяет составить небольшой сюжетный рассказ («Катаем шары», «Спасаем мяч», «Дети играют в кубики» и др.).

Проводя занятие, педагог стремится заинтересовать детей содержанием картины («Сегодня я расскажу вам про Аню, Митю и их замечательную игрушку — плюшевого Киса. И даже покажу их вам…»), предлагает назвать персонажей («Вы узнали, кто это…»), кратко рассказывает о содержании картины, побуждает малышей к свободным высказываниям, задает ряд вопросов. Рассматривание завершается развернутым сюжетным рассказом взрослого.

Для того чтобы поддержать общение детей по поводу картины, педагог на некоторое время оставляет ее в комнате, а вечером переносит в раздевалку, вовлекая в разговор родителей.

Активизации внимания детей и пониманию ими сюжета способствует использование соответствующих вариантов «живых картинок», позволяющих вносить частичные изменения: добавлять, перемещать или убирать персонажей по ходу рассматривания (на «птичьем дворе» появляется Наташа, приходят курочки, петушок, цыплята…). В отличие от обычных картин, замечает В. А. Петрова, «живые картинки» позволяют поддерживать интерес малышей при их повторном рассматривании, поскольку допускают изменение количества персонажей (прибегает пес, приходят гуси), варьирование хода сюжетной линии (сначала собираются все птицы, а потом выходит Наташа) и т. п.

Формированию у детей умения рассматривать картинки, отвечать на вопросы, слушать пояснения педагога и его сюжетный рассказ способствует также рассматривание серий из двух-пяти картинок с небольшим числом действующих лиц.

Наряду с сюжетными картинками в работе с детьми старше одного года девяти месяцев используются сюжетные показы (показы-инсценировки). Поскольку малыши, увлеченные зрелищем, не воспринимают словесных пояснений, не следует использовать множество декораций, стремиться к изображению всех подробностей. Напротив, слова взрослого должны пояснять разыгрываемые действия, обогащать их. По ходу инсценировки педагог побуждает детей подсказывать героям, что им нужно сделать или сказать, а по окончании показа задает малышам два-три вопроса, позволяющих уточнить понимание сюжетной линии.

Сюжетные показы дополняет «игра в рассказы» (В.А. Петрова). Педагог раздает детям, сидящим за общим столом, комплекты игрушек и с помощью различных приемов (вопросов, поручений, напоминаний и др.) побуждает их к отражению содержания показа, наблюдению за действиями сверстников и общению по поводу разыгрываемого сюжета.

Понимание малышами рассказов педагога, сопровождающих сюжетные показы и рассматривание сюжетных картин, позволяет использовать метод рассказывания без зрительной опоры. Содержанием рассказа выступает хорошо знакомое ребенку событие из его личного опыта или близкое его опыту. Взрослый рассказывает детям о том, что они только что видели на прогулке, об их деятельности, о предстоящих событиях и т. д., а также использует дидактические рассказы В. Гербовой, Л. Славиной и их вариации. Объем рассказа постепенно увеличивается от трех-пяти (в два года) до десяти-пятнадцати предложений (к трем годам).

Для того чтобы малыши смогли понять рассказ, воссоздать образы героев и представить сюжетную линию, педагог неоднократно, на разные лады повторяет каждую фразу.

К примеру, исходный текст Л. Славиной «Зайчик» выглядит следующим образом: «Жил-был зайчик, захотел он есть, а морковки нигде не найдет. Побежал зайчик к деткам, и они дали ему морковку».

Педагог рассказывает его так: «Жил-был зайка. Зайка жил. Зайка. Зайка беленький, пушистый. Пушистый-пушистый и беленький. Ушки у зайки дли-иинные, а хвостик какой? Совсем коротенький, вот такой маленький у зайки хвостик. А ушки дли-и-инные. Захотел зайка кушать. Кушать захотел. Где морковка? Нет морковки. Где капустка? Нет капустки. Кушать зайка хочет, а морковки нет, и капустки нет, и кушать зайке нечего. А потом детки пришли. Кто пришел? Детки. Детки зайке морковку принесли. Стал зайка есть. Хруп-хрупхруп. Ест зайка морковку. Вкусно. Это дети дали морковку зайке».

Об одном и том же событии взрослый может рассказывать несколько раз в неизменном виде или с постепенным усложнением. По окончании рассказа педагог задает детям два-три вопроса по содержанию, побуждает вспомнить, что похожего было в их жизни.

Кроме того, как отмечает В. В. Гербова, целесообразно ежедневно рассказывать о каждом из детей в отдельности, обращая их внимание на те действия, которыми они еще не полностью овладели. Выстраивая рассказ в форме беседы с игрушкой, педагог подчеркивает, как хорошо тот или иной малыш раздевается, строит гараж, взаимодействует со сверстником и т. п. (что пока не соответствует действительности), подробно описывает правильный способ действия, тем самым закрепляя его образ в представлении детей.

Общаясь с малышами как на специальных занятиях, так и вне их, педагог использует различные приемы активизации речи. Наиболее распространенным из них является прием речевого подражания, варьируемого в зависимости от стадии речевого развития ребенка. На стадии «первых слов» взрослый привлекает внимание ребенка к тому или иному предмету, ставит его на недосягаемое место и побуждает произнести слово, сопровождая его соответствующим жестом («Позови собачку, скажи: иди-иди», «Что тебе дать? Скажи: мяч»). Педагог несколько раз, четко артикулируя, повторяет требуемое слово или его облегченный вариант («ляля», «би-би»). Если малыш пытается его произнести, то получает игрушку, которая потом вновь отодвигается или прячется, что позволяет повторить задание.

На второй стадии взрослый побуждает ребенка повторять предложения из двух слов («Что ты хочешь? Шарик? Скажи: дай шарик»), использует приемы не только отраженного, но и сопряженного проговаривания («Кто это? Это собака. Скажем вместе: собака»), задает вопросы, непосредственно следующие за речевым образцом («К нам пришел мишка. Кто пришел?»).

Вопросы, побуждающие ребенка повторить названное педагогом слово, активно используются и на следующих стадиях («Это помидор. Что это?»). Вместе с тем, все большее значение начинает приобретать прием речевого поручения («Позови Олю, скажи: давай катать мячик вместе», «Поблагодари Сашу, скажи: спасибо тебе за машинку», «Не отбирай велосипед, спроси: можно мне покататься», «Скажи Диме, что я его зову»).

Иной характер имеет прием словесного отчета о выполнении поручения, требующий от ребенка самостоятельного построения фразы: педагог предлагает малышу что-либо сделать, а потом спрашивает у него, что он принес, где взял предмет, куда положил (данный прием является основным в дидактических упражнениях типа «Я спрячу, а ты поищи», «Принеси и назови»).

В работе с детьми раннего возраста широко используется прием договаривания фразы, применяемый на самом различном речевом материале, предусматривающем как однозначные, так и вариативные ответы. «Это зайка. У него есть…», — педагог производит жест, побуждающий малыша назвать конкретную часть тела. «Захотел зайка кушать, прискакал к ребятам, и они дали ему… Что дали?», — дети предлагают свои варианты.

Активизации речи детей способствует организация педагогом опосредованного общения через игрушку. Но наилучшие условия для развития активной речи малышей создаются тогда, когда взрослые поддерживают их инициативные обращения, внимательно и заинтересованно выслушивая детей, дополняя и уточняя их высказывания, мягко направляя разговор с целью совершенствования их речевого общения с окружающими.

Таким образом, одним из важнейших направлений педагогической работы с детьми младенческого и раннего возраста является содействие развитию их речевого общения. Целенаправленное использование как в повседневном общении, так и в ходе организованной образовательной деятельности адекватных возрастным и индивидуальным особенностям ребенка методов и приемов развития разных сторон речи позволяет оптимизировать данный процесс, обеспечить своевременный переход к стадии первых слов, а затем и к более совершенным способам речевого взаимодействия.

Контрольные задания:

• 1. Докажите, что реализация технологии развития речи детей раннего возраста требует применения индивидуального подхода.
• 2. Опишите, как могла бы происходить ваша беседа с родителями полуторалетнего мальчика, обеспокоенными тем, что их сын «до сих пор почти ничего не говорит».
• 3. Разработайте план одного цикла занятий по развитию предметного словаря детей второго года жизни, предусматривая использование различных методов на общем тематическом содержании.