Изменение самооценки в процессе коррекционных мероприятий

Самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. Понятие самосознания рассматривали в своих трудах ведущие отечественные психологи Ананьев Б. Г., Леонтьев А. Н., Мерлин В. С., Столин В. В. и др. [36; 52; 58].

Центральным фактором психологического развития подросткового возраста является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Божович Л. И., Бернс Р., Кон И. С., Эриксон Э. и др.) [7; 9; 32; 59]. По мнению Кле М., в это время завершается оформление той схемы поведения, которая будет влиять на физическое и психическое здоровье, на всю дальнейшую общественную и личную жизнь [29, 109]. Так же Столин В. В. утверждает, что самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности [52, 30]. Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии, например, в трудах Бернса Р., Божович Л. И., Драгуновой Т. В., Эльконина Д. Б., Назаровой Е. А., Россыпновой А. М., Сонниковой Е. Ю., Леонтьева А. Н., Осиповой Е. А., Рубинштейна С. Л., Фельдштейна Д. И., Фиофановой О. А. [7; 9; 19; 24; 36; 42; 48; 55; 56]. В качестве основных условий развития самооценки психологи Липкина А. И., Чеснокова И. И., Корнеева Л. П. выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка [58, 301]. Мудрик А. В. указывает, что адекватное оценивание себя в ситуации взаимодействия с другими людьми является одним из основных показателей социально-психологической адаптации [40, 6].

Самостоятельное влияние на свою самооценку подростком подразумевает глубокую организованность действий, четкую решительность, уверенность в деятельности и собственных силах, но это невозможно из-за влияния характера самооценки подростков на формирование качеств личности. Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям, повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций. В основном низкую самооценку психологи Козлов А., Молчанова О. Н., Трубицына Л. В. советуют повышать с помощью аутотренингов, познания собственного Я и своих возможностей [30; 39; 54]. Пристальное внимание уделяют эмоциональной составляющей самооценки. Активно используются методики коммуникативного и саморегулятивного тренингов. Причем психолого-педагогическое воздействие направлено лишь на одну из сторон проблемы.

Таким образом, в настоящее время актуальной задачей психолого-педагогической деятельности является создание комплексного решения проблем влияния низкой самооценки на процесс социализации, становление коммуникативных, волевых качеств, эмоциональной сферы, затруднение профессиональной идентификации подростков.

И поэтому целью нашего исследования является изучение изменения самооценки в процессе специально разработанных коррекционных мероприятий. Объектом представленного исследования выступает самооценка подростка. Предмет — психолого-педагогическая коррекция низкой самооценки подростков.

Выдвигается гипотеза: уровень самооценки подростка возможно повысить, реализуя специальные психолого-педагогические условия организации коррекции:

* Обеспечение эмоционального комфорта участников

* Возможность обмена опытом между участниками через тренировку способов коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми

* Формирование навыков саморегуляции

* Формирование уверенного поведения через осознание подростками своих личностных качеств и возможностей.

В соответствие с поставленной целью выделяются задачи исследования:

1. изучить факторы и условия развития самооценки в подростковый период;

2. изучить основы психолого-педагогической коррекции, разработать и реализовать психолого-педагогическую коррекционную программу по повышению самооценки подростков, проверив ее эффективность.

Исходным основанием данного исследования выступает гуманистический подход, главным тезисом которого является то, что человек, даже будучи объектом исследования, должен изучаться как активный субъект, оценивающий экспериментальную ситуацию и выбирающий способ поведения.

Методологической основой исследования выступают могут выступать основополагающие концепции и подходы, посредством которых мы обосновываем всю нашу систему действий по реализации эксперимента — я вам говорила про гуманистов — бернс из них, личностно-деятельностный подход, идеи которого о формировании личности в деятельности

Сначала глобальные, а после уже концепции частнонаучные и узкоспециальные. оцесса развития самооценки Бернса Р., Дольто Ф., Дубровиной И. В., Захаровой А. В., Кона И. С., Фельдштейна Д. И. [7; 17; 20; 25; 32; 55], учения о коррекционно-развивающей работе психолога Кочунаса Р., Лидерса А. Г., [34; 37], исследования в области условий и способов повышения самооценки подростков Липкиной А. И., Чесноковой И. И., Корнеевой Л. П., Козлова А., Молчановой О. Н., Трубицыной Л. В. [30; 38; 39; 54; 58].

Для достижения задач данного исследования использованы методы анализа научной литературы; формирующий эксперимент; диагностические процедуры; методы математической статистики для определения степени значимости и достоверности полученных результатов; методы анализа результатов экспериментальной работы.

Выявление процесса и условий формирования самооценки подростков, определение специфических подходов к решению проблемы низкого уровня самооценки детей, обозначение особых психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня самооценки подростков, являются теоретически значимыми вопросами работы.

В рамках исследования была проведена опытно-экспериментальная работа по повышению самооценки подростков, практическая значимость которой заключается в возможности использования специально разработанной психолого-педагогической коррекционной программы, направленной на повышение самооценки подростков, удовлетворяющей всем требованиям к мероприятиям такого уровня в деятельности рядовых педагогов-психологов в условиях общеобразовательного учреждения.

Глава 1. Проблема самооценивания в подростковом возрасте и способы коррекции низкой самооценки

1.1 Становление самооценки и условия ее развития в кризисный период отрочества

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, которое определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит — уровню притязаний. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Захарова А. В. выяснила, что существенные изменения в самооценке появляются тогда, когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [25, 45].

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. По этому поводу Столяренко Л. Д. говорит, что благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности [53, 87].

Кондратьева С.В. заявляет, что в соответствии с привычным целостным восприятием человека о единстве его чувств, ума и воли проявления самооценки могут быть представлены эмоциональными, познавательными и волевыми формами. На социально-психологическом уровне выделяется поведенческая форма самооценки [33, 84]. При этом, отмечает Будасси С. А., самооценка в составе самосознания позволяет осуществлять не только функцию саморегуляции поведения, но и две другие: психологической защиты и когнитивную (познавательную) функцию [13, 26].

Самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Став устойчивой, самооценка меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих. Поэтому формирование оптимальной самооценки сильно зависит от справедливости оценки всех этих людей. По мнению Липкиной А. И. адекватное оценивание себя в ситуации взаимодействия с другими людьми является одним из основных показателей социально-психологической адаптации. Если самооценка деформирована, то это уже достаточное условие для социальной дезадаптации [38, 22].

Развивается самооценка путем постепенного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих семейные требования, в требования человека к самому себе. Берн Э. пишет, что по мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции [6, 125]. Процесс, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь.

Соотношение между «Я — реальным» и «Я — идеальным» и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке. Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Например, Басина Е. З. различает общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе [5; 7].

Помимо этого, Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку [15, 25]. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Неустойчивость общей самооценки может проистекать из того, что формирующие ее частные оценки находятся на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными.

Леонтьев А.Н. рассматривает самооценку как адекватную/неадекватную — соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида [36, 169]. Так же различается самооценка по уровню — высокому, среднему, низкому.

По мнению Захаровой А. В. собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний, постепенно складываются под влиянием оценки окружающих.

Со слов Божович Л. И., при оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи по работе и близкие [9, 57]. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т. е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

К оптимальной относятся самооценки «высокий уровень» и «выше среднего уровня» (человек заслуженно ценит, уважает себя, доволен собой), а также «средний уровень» (человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию). Но самооценка может быть и неоптимальной — чрезмерно завышенной или слишком заниженной.

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка.

Журбин В.И. отмечает негативное влияние низкой самооценки на взаимоотношения человека с обществом. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях — производственных, бытовых и других — общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки [23, 15].

Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. дифференцировали типы низких самооценок. В практике встречаются два типа низких самооценок: низкая самооценка в сочетании с низким уровнем притязания (тотально низкая самооценка) и сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязания. В первом случае человек склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения. Второй случай, называемый «аффектом неадекватности», может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Такие люди стремятся во всем быть первыми, поэтому любая ситуация проверки их компетентности оценивается ими как угрожающая и часто оказывается очень сложной в эмоциональном плане. Человек, имеющий второй тип низкой самооценки, как правило, характеризуется низкой оценкой окружающих.

Слишком высокая самооценка приводит к тому, что человек переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Журбин В. И. выяснил, что имея опыт подобного «отвержения», индивид может замкнуться в себе, разрушая межличностные отношения [23, 16].

Боцманова М.Л., Захарова А. В. утверждают, что знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются [11, 29].

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Вместе с тем, сама самооценка также зависит от вышеописанных факторов. Мухина В. С. настаивает, что становление личности индивида и ее отдельных структурных компонентов, в частности самооценки как составляющей образа «я» не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается [41, 338].

Теоретически самооценка начинает формироваться уже в раннем возрасте. Рассмотрим исследования Боцмановой М. Л. и Захаровой А. В. Они утверждают, что новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа и считают именно себя причиной всех изменений вокруг, а уже в 2−3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Часто взрослые дают оценку действий других детей по их конкретным действиям (хороший — помогает маме, нехороший — пачкает одежду), и малыш, сравнивая себя с ними, делает вывод о том, к какой категории себя отнести [11, 28].

Басина Е.З. говорит, что к 4−5 годам многие дети могут правильно оценивать себя, свои личностные качества, достижения и неудачи. Если ранее это касалось в основном игры, то теперь переносится и на общение, и на труд, и на учение. Учеными было установлено, что если самооценка ребенка в каком-либо виде деятельности является неадекватной, то, обычно, задерживается и самосовершенствование в данном виде деятельности. Ведущую роль в формировании самооценки дошкольника играют окружающие ребенка взрослые (в первую очередь родители), т.к. ребенок «впитывает» оценки своих качеств взрослыми [5, 59].

Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности [5, 62]. Младшие школьники оценивают себя так, как о них отзываются взрослые. В этом возрасте уже встречаются различные типы самооценок: завышенная, адекватная и заниженная.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому, по мнению Агафонова А. Ю., характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника [2, 5].

Фаза индивидуализации в подростковом возрасте характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе — активным формированием образа «Я». Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание, потребность осознать себя как личность. Захарова А. В. отмечает, что у подростка возникает интерес к своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми [25, 47].

Бурлачук Л.Ф. и Морозов С. М. видят возникновение потребности самосознания в практической деятельности, которая определяется растущими требованиями взрослых, коллектива и потребностью оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе [51, 98].

На первых порах в основе самосознания подростка по-прежнему лежат суждения о нем других — взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. Подрастая, ребенок начинает более критично относится к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале; помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. Установлено, что у детей, негативно воспринимаемых сверстниками, складывается более низкая самооценка, и наоборот.

Таким образом, можно сделать вывод, выраженный в работах Амонашвили Ш. А., что только в подростковом возрасте начинает развиваться подлинная самооценка — оценка человеком самого себя с преимущественной опорой на критерии своего внутреннего мира, обусловленные собственным «Я». Это не означает, что оценка окружающих теперь не является значимой: она просто в норме перестает играть доминирующую роль.

Рассматривая процесс формирования самооценки человека, одновременно необходимо изучить влияние на него факторов «внутреннего» и «внешнего» происхождения, в качестве которых выступают: 1 — характеристики личности подросткового возраста; 2 — социальное окружение и деятельность самого субъекта.

Мухина В.С. обозначает возрастные рамки подростковничества, отражающие традиционную для нашей страны классификацию возрастных периодов. Подростковым принято считать период развития детей от 11−12 до 14−15 лет [41, 410]. Реан А. А. же дает определение. Подростковый возраст (отрочество) — это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытию «Я», обретения новой социальной позиции. Он знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка [46, 238]. Дубровина И. В., Лисина М. И. находят подростковый возраст, как остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором переплетаются противоречивые тенденции [20, 164]. По мнению Кле М., в это время завершается оформление той схемы поведения, которая будет влиять на физическое и психическое здоровье, на всю дальнейшую общественную и личную жизнь [29, 109].

Однако все процессы созревания протекают крайне неравномерно и не одновременно, причем это проявляется, как на межиндивидуальном (один мальчик 14−15 лет может быть постпубертатным, другой — пубертатным, а третий — допубертатным), так и на внутрииндивидуальном уровне (разные биологические системы одного и того же человека созревают не одновременно).

Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Божович Л. И., Кон И. С., Эриксон Э. и др.) [9; 32; 59], определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. Данного мнения придерживаются и Б. Г. Мещерякова с В. П. Зинченко, добавляя, что с этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки [10, 481].

Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости. Этот переход характеризуется одним из наиболее значимых «кризисов» в развитии личности.

Наиболее простое и в тоже время содержательное определение кризиса дает Головин С. Ю.: «Кризис — состояние душевного расстройства, вызванное длительной неудовлетворенностью собой и взаимоотношениями с внешним миром» [14, 397].

Кризис 13-ти лет — это кризис социального развития, напоминающий кризис 3 лет («Я сам»), только теперь это «Я сам» в социальном смысле. И. С. Кон так описывал развитие самосознания и образа «Я»: «Ребёнок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным симптомом, знаком повзросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение его социальных ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопрос: «Кто Я?» «[32, 92].

Это противоречие рождает основной симптом кризиса — негативизм. Об этом пишет Дольто Ф.

Ефимкиной Р. П. так же были проведены исследования в данной проблеме. Было выяснено, что бывает два варианта проявления и протекания негативизма. Первый, когда негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туп. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20% подростков. Во-вторых, ребенок — потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты, угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60%. Негативных явлений нет вовсе у 20% детей. На этом основании можно предположить, что негативизм следствие недостатков педагогического подхода [16, 153].

Во время переходного возраста может наблюдаться два вида кризисов, выделяющихся в связи с индивидуальным развитием ребенка, наличием личностных установок подростка. Этим вопросом занимался Ситников В.Л.

Первый, по его мнению, наиболее распространенный — кризис независимости. Его симптомы — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выявлявшимся, протест — бунт, ревность к собственности («не лезть ему в душу»). Кризис независимости — это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил. Позиция: «Я уже не ребенок».

Второй кризис зависимости — чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения, инфантилизм [50, 101]. Это возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие (чувство уверенности, защищенности). Позиция: «Я ребенок и хочу оставаться им».

И то и другое — варианты самоопределения, хотя конечно, неосознанного или недостаточно осознанного. Ситникова В. Л. поддерживали Назарова Е. А., Россыпнова А. М., Сонникова Е. Ю. С их точки зрения для гармоничного развития личности благоприятным оказывается именно первый вариант [24, 100−108].

Активно развиваясь под влиянием факторов кризисного периода жизни человека, формирование адекватной самооценки требует удовлетворения определенных «внешних» условий.

В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка (Липкина А.И., Чеснокова И. И., Корнеева Л.П.) [58, 301].

Ведущим мотивом в период формирования самооценки, как отмечает Захарова А. В., выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей [25, 38]. При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Ремшмидт X. говорит о типичности для молодого человека стремления к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку [47, 58].

Липкиной А.И. выделяются четыре основных источника оценочных суждений, способных оказывать значительное влияние на самооценку — это семья, школа, референтная группа и интимно-личностное общение.

Самооценка подростка изменяется особенно отчетливо в плане возможностей влияния и власти и гораздо меньше — в плане личностной ценности. В общении с друзьями подростки чувствуют свою наибольшую реальность, а наименьшую — в школьной ситуации. Поддержка родителей значимо влияет на самооценку только в присутствии взрослых, например, в семье, в школе и при общении со взрослыми. В ситуациях общения со сверстниками такая зависимость не прослеживается. В целом проведенные ранее исследования свидетельствуют о том, что социальный контекст является важной независимой переменной, которую нельзя считать константой при изучении самооценки.

Таким образом, как отмечают Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. и другие психологи, самооценка человека формируется в первую очередь в результате его активного взаимодействия с окружающей средой, в особенности с социумом [15, 108]. А в процессе становления самосознания ребенок может приобрести низкий уровень способности к самооцениванию, следовательно, необходимо изучать не только проблему становления самооценки, но и возможности психолого-педагогического воздействия на личность.

1.2 Содержание и основные виды коррекционной работы

Основной целью деятельности педагога-психолога в рамках социально — педагогической и психологической службы учреждения образования, по мнению Осиповой Е. А., является повышение эффективности деятельности учреждения образования посредством гармонизации психического развития учащихся, обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков, предупреждения отклонений в их развитии и поведении.

Для достижения этой цели педагогами-психологами учреждений образования решаются различные задачи, например, такие как пропаганда среди учащихся, педагогов и родителей здорового образа жизни, своевременное выявление детей и подростков, оказавшихся в социально-опасном положении, содействие созданию условий для формирования адаптивных социальных навыков и т. д. [42, 35].

На основе поставленных задач обозначаются направления деятельности педагога-психолога школы: психолого-педагогическая диагностика; здоровьесберегающая деятельность; коррекционно-развивающая работа; психолого-педагогическое консультирование; социально-психологическое обеспечение управленческих процессов; психологическая профилактика и просвещение; методическая работа.

Остановимся подробнее на структуре коррекционно-развивающей работы педагога-психолога.

Наиболее понятное с нашей стороны определение «Психологической коррекции» дается Карпенко Л. А.: «Психологическая коррекция — это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели» [28, 133]. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида.

Божович Л.И. поясняет, что занятия по психолого-педагогической коррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель коррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя из его возрастных и индивидуальных особенностей [9, 52].

Осипова Е. А. определяет цель данного направления работы — создание условий для коррекционно-развивающей поддержки всем нуждающимся учащимся через оказание услуг или направление к соответствующим специалистам [42, 38].

Задачей коррекции психического развития является коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка, а так же формирования и закрепления способов взаимодействия с окружающей средой и саморегуляции.

Психолого-педагогической коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

В рамках данного направления педагог-психолог на основании собственных наблюдений, а также наблюдений классных руководителей, педагогов-предметников, педагога социального, родителей, а также на основании результатов диагностических мероприятий выделяет группы детей, нуждающихся в коррекционной поддержке. Педагог-психолог мотивирует учащихся и их родителей на посещение коррекционных мероприятий. Включение учащихся в коррекционные группы возможно только с разрешения родителей или лиц, их замещающих.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в школе, как правило, ориентирована на коррекцию межличностных отношений в классах, содействие преодолению кризисных периодов в жизни учащихся (например: переход в среднюю школу, в профильные классы, вступление в подростковый возраст, подготовка к сдаче экзаменов и т. п.) через систему больших психологических игр, малых тренингов с коллективами классов.

Ермолаева М.В. рассматривает формы проведения коррекционных мероприятий. Психолог организует психолого-педагогическую коррекционную работу в виде факультативов, кружков, клубов, в рамках часов школьного учебного плана [22, 138]. Она может осуществляться компетентным педагогом в ходе его обычной деятельности через изменение своего отношения к детям, реорганизацию деятельности детей, системы их взаимодействия, а также посредством использования методов индивидуально-дифференцированного подхода, специальных методов, тренингов, консультирования.

Колесникова Г. И. выделяет 5 основных элементов коррекционной ситуации:

1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психолого-педагогической помощи, — это клиент.

В случае рассмотрения клиентуры школьного педагога-психолога участниками психолого-педагогической коррекционной работы могут стать учащиеся всех возрастов, педагогический состав учреждения, а так же в процесс могут входить и родители школьников.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, — это педагог-психолог, психокорректор.

Коррекционно-развивающая работа в рамках одного образовательного учреждения может осуществляться психологами и других организаций, оказывающих специальные медицинские, психологические, психотерапевтические услуги.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.

В данное время работа образовательных учреждений в основном строится на принципах гуманистической психологии. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную — ориентацию на развитие личности.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

В это время психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента [31, 36].

Взаимоотношения участников любой психологической работы регламентированы морально-этическими нормами, прописанными в так называемом «кодексе психолога». Обсуждение правил поведения, способов обеспечения, поддержания и контроля эмоционального комфорта, безопасности клиента, конфиденциальности и других организаторских моментов происходит непосредственно во время межличностного взаимодействия сторон, заинтересованных с совместной деятельности. Как правило, это начальная тема курса коррекционных занятий.

Можно сказать, что структура коррекционного процесса отображается через систематическую взаимозависимость ее элементов. Это символизирует, что изменение одного окажет влияние на всю систему. Таким образом, каждый конкретный случай психолого-педагогической коррекционной ситуации необходимо рассматривать как отдельный процесс, индивидуальность которого обусловлена конкретными характеристиками его элементов. И, несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах психолого-педагогической коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

В процессе планирования психологом коррекционно-развивающих мероприятий выбирается не только методы работы с клиентами, но и в зависимости от формы организации психологической коррекции выбирается ее вид. Лидерс А. Г. выделяет такие виды организации коррекционной работы, как индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная [37, 60].

Абрамова Г. С. определяет, что индивидуально-психологическая коррекция — это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека [1, 421]. Принятие решения о проведении индивидуальной психологической коррекции, путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы.

Как считает Столяренко Л. Д., индивидуальная психолого-педагогическая коррекция предполагает работу с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, более глубокая и результативная работа [53, 94].

Необходимыми условиями индивидуальной психологической коррекции являются следующие:

· добровольное согласие на получение такой помощи;

· доверие клиента к психологу;

· активность клиента и его творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам;

· право клиента принимать или не принимать оказываемую помощь;

· право клиента самому решать вопросы в своей жизни.

Достоинством индивидуальной психокоррекции является то, что она обеспечивает конфиденциальность, тайну и по своему результату бывает более глубокой, чем групповая. Все внимание психолога направлено только на одного человека.

Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по два человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии [53, 93].

Такая форма позволяет сочетать в себе интимность индивидуальной формы и преимущества групповых процессов.

Групповая форма проведения психолого-педагогической коррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающие между участниками группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в коррекционно-развивающих группах более эффективно, чем индивидуальная работа [53, 94].

Специфика групповой коррекционной работы заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, т. е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога, в коррекционных целях.

Групповая психолого-педагогическая коррекция не является самостоятельным направлением психокоррекции, а представляет лишь специфическую форму, при использовании которой основным инструментом воздействия выступает группа клиентов, в отличие от индивидуальной психолого-педагогической коррекции, где таким инструментом является только сам психолог.

Противопоказаниями для групповой психолого-педагогической коррекционной работы могут служить сильно выраженная возбудимость и эмоциональная неуравновешенность клиента, трудный характер, физическая болезнь, недостаточный уровень интеллектуального или морального развития и т. п.

Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекции и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем [53, 95].

Объединяющей все вышеперечисленные виды психолого-педагогической коррекции является утверждение Кочунаса Р. О том, что формой коррекционно-развивающей работы является собственно психологическое воздействие, включающее в себя психологическую коррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг [34, 102].

Многие ученые уделяли внимание структуре самого коррекционного процесса. Например, Карабанова О. А. утверждала, что в независимости от целей, задач, форм и других методологических аспектов, организация психолого-педагогического процесса всегда осуществляется поэтапно. Во-первых, производится планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях развития. Это этап организационный.

Вторым этапом считается разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы. Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе. Этот вид деятельности относят к констатирующему этапу.

Программа психолого-педагогической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций в сотрудничестве психолога с учителями, воспитателями, классными руководителями или родителями в зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком.

Организация условий осуществления коррекционной программы происходит на третьем этапе коррекционных действий психолога. В него обычно входит консультирование родителей, подбор детей в группу. Происходит информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий, а так же обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

Важно определить состав психолого-педагогической коррекционной группы. Являясь искусственно созданной, эта малая группа, объединенная целями межличностного исследования, личностного научения, самораскрытия, является влияющим звеном на весь процесс коррекции. Это взаимодействие «здесь и теперь», при котором участники изучают происходящие с ними процессы межличностного взаимодействия в данный момент и в данном месте.

Психокоррекционные группы могут быть центрированы преимущественно на руководителе (группы тренинга умений) или на ее членах (группы встреч).

Обычно состав группы определяется ее типом (группа встреч, группа умений и т. д.), а также формой и содержанием предполагаемой психолого-педагогической коррекционной работы.

Собственно психолого-педагогическое воздействие на участников происходит в процессе реализации коррекционной программы. Обычно в научной литературе эта стадия работы называется либо экспериментальный этап, либо этап реализации психолого-педагогической программы.

На этом этапе производится:

1) Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой.

2) Контроль динамики хода коррекционной работы.

3) Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы.

4) Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции).

5) Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции.

6) Внесение необходимых корректив в программу работ.

Заключительным этапом (этап оценки эффективности коррекционной программы) работы психолога в рамках коррекционно-развивающего направления является процесс оценивания эффективности произведенной коррекции.

Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей показывает эффективность проделанной работы. На основании полученных данных педагогом-психологом составляются психолого-педагогические рекомендации по воспитанию и обучению детей, направленные на закрепление и упрочнение положительных результатов коррекционной работы. В случае необходимости предусматривается разработка программы индивидуального курирования подопечных. Конечным действием является обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией [27, 28].

Цели и задачи каждого этапа работы должны быть согласованы с «глобальной» методологической базой. Под этим понимаются цели, объект, предмет и задачи собственно исследовательской работы. Психолого-педагогическую помощь необходимо осуществлять, учитывая определенные условия, регламентирующиеся принципами психолого-педагогической коррекции.

Хотя на практике педагоги не всегда могут фиксировать последовательность своих действий, соблюдение во время организации психолого-педагогической коррекции данных этапов обязательно. Это повышает эффективность работы педагога-психолога.

1.3 Принципы психолого-педагогической коррекции

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Ананьев Б.Г., Божович Л. И., Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Дубровиной И. В., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л., Эльконин Д. Б. и др.) 10; 14; 15; 19; 36; 45; 48; 58].

В частности Дубровина И. В. писала, что психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве — игра, в младшем школьном детстве — учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов [45, 56].

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр. [45, 62].

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода — интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др. [45, 57].

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга, и это прекрасно. Одинаковость детей должна беспокоить и настораживать педагога: тут что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности. Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов и неудач в той или иной деятельности. Развитие способностей и развитие личности взаимообусловленные процессы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить общее среднее образование, овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей.

Становление и развитие способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется, прежде всего, продуктивным общением, взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников [45, 58].

Полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или оценочные ситуации; для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении — это другой человек, с которым мы общаемся, причем человек любого возраста (даже маленький), со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр. В общении главное — уважение права другого человека (ребенка, взрослого) на его индивидуальность, уже сложившуюся или только-только формирующуюся.

Вину за несложившиеся отношения с ребенком должен всегда брать на себя взрослый. Профессиональный анализ педагогом своих слов, действий, переживаний поможет уловить причину нарушения контакта с ребенком и восстановить этот контакт, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса. Ведь существует тесная связь между особенностями общения школьников с учителем и формированием у них мотивов учения.

Положительное отношение, доверие к учителю вызывают у ребенка желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения.

Несоблюдение перечисленных выше условий психического и личностного развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отношения к школе, к учению, неадекватного отношения к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны. Требуется коррекция этих условий. На основании сказанного можем перейти к формулировке основных принципов (или исходных положений) психологической коррекции [45, 60].

Во-первых, необходимо отметить принцип единства диагностики и коррекции. Он отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы [20, 90].

Второй принцип — принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

Дубровина озвучивает этот принцип, как принцип оптимального сочетания «нормативности» развития с «личностными достижениями» [45, 81]. Под нормативностью развития понимается, с одной стороны, соответствие развития возрастным стандартам, с другой стороны, соответствие поведения ребенка требованиям деятельности, нормам и правилам взаимоотношений. Например, в дошкольном возрасте должны быть сформированы элементы произвольности, умение оценивать себя достаточно адекватно в конкретных видах деятельности, иерархия мотивов и т. п. Ориентация на возрастные нормативы дает возможность педагогам, психологам обнаруживать те или иные «отклонения», принимать соответствующие решения о необходимости коррекции.

Однако это вовсе не означает, что вся коррекционная работа должна быть направлена только на то, чтобы «подогнать» ребенка к некоторому эталону. Главное здесь — не норматив, а личностные достижения. Если ребенку удалось сегодня сделать что-то лучше, чем вчера, и это им осознается, пусть даже не достигнут возрастной норматив, можно говорить о личностном росте и развитии.

Одновременно такое продвижение свидетельствует и об эффективности коррекционного процесса.

В-третьих, немаловажным является принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л. С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. «Зона актуального развития» — это имеющийся уровень достижений ребенка, то, с чём он справляется самостоятельно, без помощи взрослых. «Зона ближайшего развития» — то, что составляет «завтрашний день» развития ребенка, то, с чем он справляется и чего достигает с помощью других, в частности, взрослых, а затем будет делать самостоятельно. Отсюда важно определить именно зону «ближайшего развития» воспитанника, нуждающегося в психолого-педагогической помощи. Другими словами, не «топтаться» на достигнутом и его упрочении, но и не забегать далеко вперед, предъявляя невыполнимые требования и предлагая виды деятельности, задания, с которыми он заведомо не справится.

Таким образом, в процессе реализации психолого-педагогической коррекционной программы, в центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента.

Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.