Психологические основы проектирования развивающей предметно-пространственной среды дошкольной организации

В основе педагогической теории всегда положена система базовых понятий, а также теоретических концепций, на которой эта теория строится и развивается. Теоретической базой для построения развивающей предметно-пространственной среды ДОО являются исследования в области психолого-педагогической науки, доказывающие определяющую роль внешних условий в поведении, деятельности, умственной, физической активности и развитии человека; принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн); теория «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский); положение о спонтанном характере механизма саморазвития деятельности (А. В. Запорожец) и др.

Для теории развивающей предметно-пространственной среды значимы исследования, доказывающую определяющую роль окружения в личностном развитии. В. Штерн выдвинул теорию конвергенции двух факторов, считая, что психическое развитие — это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Оно является результатом конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни^[1].

Это означает, что генетические особенности могут никогда не проявиться, если этому не поспособствует окружающая обстановка, в которую входит и материальная среда.

Именно поэтому очень важно создавать среду, стимулирующую и побуждающую деятельность ребенка, способствующую раскрытию его внутреннего потенциала, развитию способностей. Однако наличие в окружающей среде материальных объектов, является необходимым, но недостаточным условием для его всестороннего развития, так как важно, чтобы система этих объектов побуждала активность ребенка, потенциально содержала возможность творческого преобразования и тем самым способствовала саморазвитию личности и становлению субъектности ребенка.

В этом ключе в работе С. Л. Рубинштейна сформулирован ведущий для отечественной психологии принцип единства сознания и деятельности. Деятельность человека с предметами материального окружения обусловливает формирование сознания ребенка, развитие психических процессов и свойств, а они в свою очередь, осуществляя регуляцию деятельности и поведения, являются условием их адекватного выполнения. Основанием единства психики и деятельности является субъект, т. е. ребенок^[2].

В работе С. Л. Новоселовой выдвинуто положение о том, что «деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности… Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заниматься ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей»^[3]. Предметный же мир ребенка является средой развития всех специфических видов детской деятельности.

С. Л. Новоселова, ссылаясь на исследование А. В. Запорожца, подчеркивает, что «обобщенный опыт деятельности, формирующий образ мира ребенка, не только определяет ориентировку в условиях достижения цели конкретного действия при той или иной деятельности, но и обогащает последующее ее содержание»^[4]. А. В. Запорожец считал, что детское развитие подобно многоэтажному дому, «в котором не могут быть прочными надстроенные этажи без фундамента, а пропуски этажей грозят обвалом зданию развития»^[5].

В соответствии с теорией А. В. Запорожца психическое развитие происходит путем амплификации (обогащения) вследствие самодеятельности. В этой самодеятельности очень важным является способ деятельности, включающий ориентировочное и исполнительское звено. Для развития ребенка-дошкольника наиболее значимыми являются ориентировочные действия.

Приведем пример. Ребенок, когда ему попадает в руки ящиксортировщик, первоначально подбирает геометрические тела к отверстиям методом «проб и ошибок», т. е. сразу переходит к исполнительским действиям. В дальнейшем на основе обобщения опыта деятельности он начинает понимать, что к каждому отверстию подходит своя геометрическая форма и размер. Теперь перед началом исполнительского действия он прибегает к ориентировочным действиям: рассматривает, соизмеряет, примеряет. Это приводит к новым обобщениям и постепенному сокращению количества ошибок в процессе деятельности.

При таком подходе важно понимать, что для данного ребенка будет являться развивающим, г. е. ориентироваться на «зону ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским. Принципиально важно то, что «потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий»^[6].

Как уже было неоднократно сказано, развивающая предметнопространственная среда должна соответствовать программе, по которой работает ДОО. Поскольку обучение детей дошкольного возраста, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, выстраивается в зоне ближайшего развития, поэтому и развивающая предметно-пространственная среда должна быть ориентирована на «завтрашнее» развитие дошкольника. На практике построение предметной среды с позиций указанной теории реализуется через наличие в группах материалов и оборудования, предназначенных для следующей ступени развития ребенка, освоение действий с которыми происходит в сотрудничестве со взрослым. Так, в работе А. М. Вербенец для групп детей среднего дошкольного возраста рекомендуются материалы, предназначенные для детей старшей возрастной группы, в соответствии с рекомендациями М. Н. Поляковой таких материалов должно быть приблизительно 15%^[7].

Определение индивидуальной зоны ближайшего развития особенно важно для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которым необходимы специальные игрушки и оборудование, соответствующие их потребностям и возможностям.

При этом возрастная отнесенность игрушки, указанная на упаковке, может не совпадать с возможностями конкретного ребенка.

Рассматривая предметно-пространственную среду, реализующую развивающую функцию, необходимо обратиться к теории развивающего обучения.

На основе анализа и обобщения исследований известный психолог, основатель теории развивающего обучения, В. В. Давыдов пришел к выводу, что влияние на развитие ребенка оказывает не столько объем и содержание усваиваемых им представлений, сколько вид его деятельности, в процессе которого формируется деятельность сознания и «обслуживающие» ее психологические процессы (познавательные процессы, эмоции и т. д.).

Как отмечает В. В. Давыдов, «правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий»^[8].

Следовательно, основой развивающего обучения является содержательно насыщенная, нриродосообразная деятельность, которая связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных действиях, как анализ и синтез, планирование, рефлексия, сравнение, классификация, аналогия, обобщение и др. Эти мыслительные операции в педагогической литературе еще называют логическими приемами умственных действий.

Таким образом, значение имеют не столько сами материальные объекты среды, сколько характер и вид организуемой посредством их деятельности. Во-вторых, эта деятельность, согласно теории развивающего обучения, должна способствовать овладению ребенком логическими приемами умственных действий, на каждую из которых может быть подобран свой материал.

Например, для развития навыков классификации могут быть эффективно применены логические блоки Дьенеша; сравнения — материалы, построенные по принципу парности, предложенные Е. И. Тихеевой; обобщение, анализ и синтез — картинки, построенные по принципу простой или иерархической классификации, и т. д.

В дошкольном возрасте развитие ребенка во многом определяется системой созданных условий, которые содействуют формированию способностей. Л. А. Венгером убедительно доказано, что одним из основных направлений развития дошкольника является развитие его умственных, художественных способностей и специфических видов деятельности, а правильно продуманное обучение способствует формированию к концу дошкольного возраста осознанного отношения к своей деятельности. Содержание способностей, как экспериментально доказано в исследованиях Л. А. Венгера, «определяется целиком характером задач, выдвигаемых соответствующими видами деятельности перед психикой ребенка… перед его восприятием, и вне формирования ориентировочных действий, направленных на разрешение этих задач, способность просто не существует ни в готовом, ни в каком-либо зачаточном виде»^[9].

Способности, как доказано в исследовании Л. А. Венгера, развиваются в «процессе усвоения детьми общественно выработанных средств осуществления перцептивных ориентировочных действий — эталонов, дающих возможность ориентироваться в соответствующих видах свойств (формах, пропорциях, ритмах и т. д.) „сквозь призму“ общественного опыта»^[4].

Это положение, выдвинутое и доказанное Л. А. Венгером, определяет содержание обучения действиям с предметами и игрушками, которое включает освоение соответствующих эталонов в процессе ориентировочных действий. В ходе специально созданных педагогом образовательных ситуаций ребенок способен также овладеть «такого рода перцептивными операциями, которые являются производными от исторически сложившихся видов деятельности, не имеющих никаких биологических аналогов (операция „проекции на плоскость“ в способности оценки перспективных изменений свойств)»^[4].

Если, рассматривая теорию Л. А. Венгера, мы скорее должны говорить о деятельности, направляемой и формируемой взрослым, то необходимо учитывать, что в развитии ребенка важнейшим механизмом, который эффективно задействует развивающая предметно-пространственная среда ДОО, является саморазвитие. Саморазвитие реализуется посредством игровой и экспериментальной деятельности (Н. Н. Поддьяков), для чего должны быть созданы все необходимые условия.

Названные психологические теории и положения являются основой для определения принципов организации современной развивающей предметно-пространственной среды.

• [1] Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. С. 23.
• [2] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. С. 518.
• [3] Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда: метод, рекомендации. С. 6.
• [4] Там же.
• [5] Цит. по: Новоселова С. Л. Указ. соч. С. 6.
• [6] Левченко И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика. М.: Академия, 2003.С. 18.
• [7] Полякова М. II. Создание моделей предметно-развивающей среды в ДОУ: метод, рекомендации. С. 15.
• [8] Давыдов Б. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. С. 147.
• [9] Генезис сенсорных способностей / под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1976. С. 247.
• [10] Там же.
• [11] Там же.