Методы и средства образовательной деятельности как факторы развития детской одаренности

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ КУРСОВ ГОРИЗОНТАЛЬНОГО ОБОГАЩЕНИЯ

Специальные курсы по развитию мышления и психосоциальной сферы личности ребенка, как следует из представленной модели обогащения содержания образования, необходимо рассматривать как неотъемлемую часть образовательной деятельности в массовой школе, ориентированной на развитие детской одаренности. Они относятся к линии, условно названной нами «горизонтальным обогащением» содержания образования.

Конечно, и мышление ребенка, и уровень его психосоциального развития проявляются и совершенствуются во всех видах деятельности, и эти специальные занятия не единственный источник их развития. Но занятия должны придать процессу развития указанных сфер личности большую целенаправленность и результативность. Занятия в учебном процессе выполняют четыре основные, отмеченные в предыдущей главах функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования. В предыдущих главах рассматривались концептуальные подходы к отбору содержания, а также основные формы организации занятий. В этой главе мы рассмотрим психологические основы методической стороны этого дела.

В многочисленных книгах и статьях о развитии мышления ребенка и его психосоциальной сферы, публикуемых в последнее время, много самых разных логических задач, интересных заданий, направленных на развитие творческого мышления, памяти, внимания и других познавательных процессов, методик, развивающих коммуникативные, лидерские и другие способности. Но, как известно, отдельные задания и методики не могут гарантировать серьезного развивающего эффекта, его можно добиться, только имея целостную систему, программу.

В последнее время пробел начал восполняться. Стали появляться работы, в которых предлагаются варианты решений проблемы развития мышления или психосоциальной сферы личности, претендующие называться программами. Но каждый, кто попробовал по ним заниматься, знает, что сделать это практически невозможно. Можно выделить две основные причины сбоев:

• • первая — в том, что уровень и темп развития мышления, как и психосоциальной сферы у каждого ребенка индивидуален;
• • вторая — в том, что это развитие обусловлено бесчисленным количеством факторов и практически не поддается вербализации, а следовательно, и последовательному изложению, и выстраиванию в какой бы то ни было алгоритм (который и именуется программой в понимании современных педагогов). Потому и попытки описать программу по развитию мышления или коррекции психосоциальной сферы для всех детей четырех, пяти, десяти или двенадцати лет и далее уже заранее обречены провал.

Подчеркнем, что одна из главных особенностей работы по линии горизонтального обогащения — предельная индивидуализация образовательной деятельности. Естественно, что следовать принципу индивидуализации обучения крайне сложно, действуя по какой-то общей, единой программе, составленной человеком, который не знает и не может знать ни самого педагога, ведущего эти занятия, ни детей, с которыми ему приходится работать. Такие программы делаются в расчете на некоего условно среднего «старшего дошкольника», «младшего школьника» или «подростка». Но практический психолог и педагог имеют дело не с абстрактным контингентом детей, а с реальными детьми. Эти дети имеют свои индивидуальные особенности, достижения и проблемы. Следовательно, и программы развития как мышления, так и психосоциальной сферы не могут составляться для ребенка «вообще».

Мысль, вытекающая из всех этих рассуждений, проста — работа по развитию мышления и психосоциальной сферы личности ребенка не поддается традиционной алгоритмизации. Это положение я считаю принципиальным. Предлагаемые программы по развитию мышления и психосоциальной сферы детей для линии горизонтального обогащения содержания образования имеют особую, несвойственную отечественным образовательным подходам, конструкцию и психологическую основу.

Главный вопрос всякой образовательной программы — вопрос структурирования содержащегося в ней материала. В традиционном понимании, характерном для уже упомянутой «бездетной педагогики», учебная программа должна содержать жесткий, четко и максимально подробно описанный алгоритм действий обучающего и учащегося. В последние годы, совершенно не обращая внимание на разработки в области психологии развития, многие развивают этот подход, и он, как это ни странно, переживает очередной подъем. Связано это по меньшей мере с двумя новыми веяниями: с внедрением в сознание большинства педагогов идей о возможности создания педагогических технологий и традиционным для практиков стремлением к простым и ясным решениям (даже очень сложных проблем).

Рассматривая эти педагогические проблемы с точки зрения психологии, мы должны отметить, что если относительно простые психолого-педагогические задачи, такие как обучение ребенка чтению, счету и тому подобное, Moiyr быть описаны технологично и решены на практике при помощи относительно простого педагогического алгоритма, то многоуровневые, зависящие от несметного числа факторов задачи, такие как, например, формирование «Я-концепции» или развитие мышления настолько сложны, что в настоящее время и представить нельзя, что когданибудь они будут описаны на жестком алгоритмизированном языке педагогических технологий.

Однако задачу структурирования учебного материала это не снимает. Для того чтобы лучше представить себе возможные способы выполнения этой работы, воспользуемся аналогией с простыми геометрическими линиями (рис. 9). Большая часть традиционных учебных программ строится в линейной логике движе;

ния вверх. Это позволяет реализовать основные требования теории и психологии обучения. Прежде всего систематичности и последовательности. Примером такого движения может служить школьная программа по истории: сначала изучаем первобытное общество, потом жизнь первых цивилизаций и так далее, последовательно, до «новейшей истории». Построить программу, ориентированную на развитие мышления или психосоциальной сферы ребенка таким образом практически невозможно.

Другой способ — структурирование учебного материала по принципу концентрических кругов. В структуру такой программы входят несколько более мелких подпрограмм. Они могут рассматриваться как относительно автономные. Пройдя первый круг, ребенок начинает осваивать второй, затем третий и далее. Например, похожую конструкцию имеют программы по естествознанию. В начальной школе, образно говоря, изучается «первый круг» — «окружающий мир». В неполной средней — второй (поделенный на ряд предметов: ботаника, зоология, география и др.), и в средней — третий — «общая биология».

Этот принцип при разработке программы по развитию вышеназванных сфер личности теоретически возможен. Но как показала наша экспериментальная работа, наиболее продуктивен третий способ структурирования учебного материала.

На нем мы и построили свою программу по развитию мышления и психосоциальной сферы личности. Его может проиллюстрировать архимедова, или «логарифмическая», спираль.

Этот способ структурирования наиболее прост, доступен и обеспечивает нужный в данном случае развивающий эффект. Он прошел успешную проверку в ходе эмпирического исследования в государственных образовательных учреждениях, участвовавших в нашей экспериментальной работе.

Благодаря такой структуре один и тот же вид мышления, одна и та же проблема из спектра психосоциальных отрабатываются на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется и расширяется за счет обогащения новыми компонентами, за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции.

При этом способе структурирования учебного материала в программе нет необходимости прописывать отдельные занятия. Сценарий каждого занятия — это исключительно сфера творческой деятельности педагога-психолога. Имея общую структуру и опираясь на диагностические результаты (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий), педагог может разрабатывать сценарий каждого занятия, сообразуясь с уровнем развития работающих с ним детей.