Психологическая сущность и структура учебной деятельности
В более поздних работах А. Маслоу представил еще две потребности: потребность в познании и понимайте эстетические потребности. Познавательная потребность, и тем более потребность в самореализации приобретают значимость для человека только тогда, когда удовлетворены более актуальные, базовые для человека потребности — физиологические и потребность в безопасности, утверждал А. Маслоу. Поэтому… Читать ещё >
Психологическая сущность и структура учебной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно еще раз вспомнить отличия таких понятий, которые иногда принимаются за синонимы: обучение, учение, учебная деятельность.
Обучение — это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, т.с. это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.
Учение — это сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований — когнитивных, операциональных, мотивационных. Учение — это создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания.
Иными словами, учение — это принятие норматива, но обязательно «пропущенного через субъективный опыт» («внешнее через внутреннее» — по выражению С. Л. Рубинштейна). Это значит, что далеко не любые понятия, организованные в систему (даже по всем правилам науки логики), будут усвоены, а только те, которые входят в состав субъективного (личностно значимого) опыта ученика.
Поэтому задачей обучения является не внедрение норматива, а согласование его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, или нивелируется, или насильственно переделывается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа учения.
Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность».
Понятие учебная деятельность, введенное Д. Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»[1].
Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия учебной деятельности в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, а также от понятия учебной деятельности в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, оно связано с особым «ответственным отношением», по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.
Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:
- 1) она специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
- 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
- 3) общие способы действия предваряют решение задач (так, учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
- 4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
- 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт)[2].
Согласно С. Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельности, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т. п.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», регулирующими, вторые «исполнительными». Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые — реальный результат воздействия.
Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности — мотив — цель — условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся: деятельность — действия — операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия — частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции — акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.
Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:
- 1) мотивация;
- 2) учебные задачи;
- 3) учебные действия;
- 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
- 5) оценка, переходящая в самооценку.
Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности:
- 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация);
- 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию);
- 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.
Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности является важнейшей частью и первым условием успешности учебного процесса.
С. Л. Рубинштейн писал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были нс только поняты, но и внутренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях»[3].
Ребенок должен быть заинтересован, замогивирован для активного включения в учебную деятельность.
Термин «мотив» в различных текстах обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом»[4]. Как указывал А. Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия «мотив»: «…в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током»[5].
Под термином «мотивация» понимается сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности.
Для понимания мотивации людей необходимо отталкиваться от понятия «потребности». Люди сильно отличаются содержанием и интенсивностью своих потребностей. Известный американский психолог А. Маслоу выделил пять базовых потребностей:
- 1) физиологические потребности (потребность в пище, воде, сие и т. д.). По мнению автора, это самые насущные из всех потребностей, пока они не будут удовлетворены, потребности более высокого уровня не будут акту, а л из и ро ваться;
- 2) потребности в безопасности (свобода от страха, тревоги, потребность в стабильности и защите);
- 3) потребность в принадлежности и любви (желание иметь дружеские отношения, быть полноправным членом организации, преодолеть чувство одиночества);
- 4) потребность в признании (завоевание статуса, признания, престижа);
- 5) потребность в самоактуализации (стремление к актуализации заложенных в человеке возможностей).
В более поздних работах А. Маслоу представил еще две потребности: потребность в познании и понимайте эстетические потребности. Познавательная потребность, и тем более потребность в самореализации приобретают значимость для человека только тогда, когда удовлетворены более актуальные, базовые для человека потребности — физиологические и потребность в безопасности, утверждал А. Маслоу. Поэтому трудно требовать высокой познавательной активности у голодного, напуганного или просто расстроенного ученика.
Несмотря на то что потребности рассматриваются как причины любой деятельности человека, надо отметить, что они сами не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. Потребность — это негативное состояние, состояние недостатка, порождающее поисковое поведение. Предмет потребности и является побудителем направленной деятельности. Такой предмет и является мотивом деятельности.
Мотив, по А. Н. Леонтьеву, это опредмеченная потребность. Например, познавательная потребность ученика вызывает поисковую активность (чтение книг, посещение лекций и т. п.). Эта деятельность приводит к осознанию интереса к математике. То есть познавательная потребность опредметилась в математических знаниях. Мотивом дальнейшего поведения ученика является получение знаний по математике. Осознание мотива позволяет поставить цель, например, поступление на математический факультет или самостоятельное изучение математики. Значит, мотив — это побуждение к определенной деятельности (рис. 5.2).
Рис. 5.2. Структура мотивационно-потребностной сферы личности
Когда говорят о мотивации человека как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности, мотивы ситуативные и слабые не указываются. Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) — это личностная черта, которая у одних имеется, а у других — нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами.
Так, учебная мотивация определяется:
- — самой образовательной системой;
- — организацией образовательного процесса;
- — особенностями ученика;
- — особенностями педагога;
- — спецификой учебного предмета.
С. Л. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности (1946). Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить или противопоставить.
Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося. С различными его желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т. д. Можно сказать, что учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована.
При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.
- 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные):
- а) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;
- б) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач.
- 2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы):
- а) широкие социальные мотивы: долг и ответственности, понимание социальной значимости учения;
- б) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
- в) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов).
Мотивы можно также разделить на внутренние и внешние. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.
Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач[6].
Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание на то, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) на цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей).
Условиями для внутреннего мотивирования процесса учения школьника являются: предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения; задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика; привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т.н.); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика; чувство причастности к общему делу у ученика; ориентир учителя на индивидуальные особенности ученика; отношение учителя к своему предмету и к ученику; повышение самооценки ребенка в процессе урока.
Гораздо проще в плане мотивации учащихся двигаться вниз, т. е. актуализировать внешние мотивы учения. Поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу внутренней мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.
Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги.
С опорой на высокий уровень мотивации ребенка на освоение знания учитель переходит к следующему этапу в структуре учебной деятельности — операционально-познавательному, включающему в себя выполнение учащимся учебных задач и учебных действий.
Учебная задача — это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.
Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи, как подлежащий усвоению способ действия, и практические задачи — учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т. п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте.
Таким образом, Д. Б. Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, так как «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект»[7].
Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.
Чтобы лучше осознать значимые изменения, происходящие в различных областях психики ребенка в процессе обучения, стоит обратиться к таксономии учебных целей американских педагогов Б. Блюма и Д. Кратоволя. Эта схема также поможет педагогу четко сформулировать цели и задачи урока, темы, раздела.
- [1] Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М., 1970. С. 77.
- [2] Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Издательство МГУ, 1986; Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб, пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997. С. 252.
- [3] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Нитер-Ком, 1998. С. 500.
- [4] Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. С. 7.
- [5] Леонтьев А. II. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 189.
- [6] Фридман Л. М, Кулагина И. /О. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
- [7] Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / под ред. Г. С. Костюка, П. Р. Чаматы // Вопросы психологииобучения и воспитания. К., 1961. С. 12.