Наблюдение за детьми как способ диагностирования их социально-психологического развития

Педагогическое наблюдение среди всех хитроумных методик диагностирования воспитанности ребенка занимает неизменно первое и основное место. В работе же с детьми осложненного поведения, которое включает, как правило, в свое содержание агрессивность ребенка в адрес всех взрослых и педагогов, педагогическое наблюдение приобретает приоритет перед всей многообразной совокупностью самых изобретательных способов диагностирования процесса развития личности. Причин на это несколько:

• — во-первых, педагогическое наблюдение предполагает естественные условия жизнедеятельности ребенка, а значит, естественное и непосредственное проявление ребенком своих реальных отношений к объектам окружающего мира;
• — во-вторых, педагогическое наблюдение есть скрытая форма диагностирования, когда ребенок не знает о том, что как объект подвергается педагогической оценке, не испытывает острого ущемления своего достоинства из-за невольного положения объекта и «маленького», зависимого от взрослых людей;
• — в-третьих, педагогическое наблюдение позволяет охватить все сферы жизненных отношений ребенка разом и в очень короткий срок без специально отведенного времени для анализа характера личностного развития;
• — в-четвертых, наблюдения за непосредственной деятельностью предоставляют множество самых разных ситуаций для проявления одного и того же отношения, что исключает необходимость надуманных ситуаций, через которые мысленно должен пройти ребенок при специальном диагностировании характеристик его развития;
• — в-пятых, педагогическое наблюдение фиксирует динамику меняющихся отношений, в отличие от лабораторных методик, получающих статичные характеристики чрезвычайно подвижного мира развивающегося ребенка.

Основной ошибкой педагогов-практиков при работе с детьми осложненного поведения является ориентация профессионально;

го внимания на поведение, в то время как поведение есть нс что иное, как практическо-действенная форма выражения отношения. Постоянно фиксируя отклоняющееся поведение, педагог направляет усилия на исправление данного поведения, оставляя без развития и коррекции другие формы существования и проявления отношения. Эти формы проявления отношения служат показателями реального отношения — правда, при условии, что все формы подлежат педагогическому наблюдению. Отметим их:

• • речевые показатели: «что сказал? как сказал?»;
• • мимические показатели: «как выглядел? как смотрел?»
• • пластические показатели: «как себя при этом чувствовал?»
• • реактивно-поведенческие: «что делал? что сделал?»
• • внешнего оформления: «каков внешний портрет?» (гигиена, эстетика, осанка, поза, пластика).

Педагогическое наблюдение — это профессионально-ориентированное восприятие детей в естественных условиях их жизни и деятельности, анализирующее и фиксирующее многочисленные показатели проживаемого детьми отношения.

Опытные педагоги хорошо знают, как обманчивы бывают показатели. Особенно часто неадекватные реакции даст подросток: интенсивно развивающееся самосознание концентрирует его внимание на том, что он выступает для окружающих объектом рассмотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружающих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, кривлянья, грубости, иногда цинизма.

При сочувственном отношении к подростку и сохранении открытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое поведение, а через какое-то время — вовсе снять эти неприятные поведенческие черты.

Внешние показатели поведения опасно принимать за сущностные признаки — педагог ошибается в квалификации социально-психологического новообразования, характеристиках воспитанности.

Представим, что детям свойственны послушание, исполнительность, вежливость, аккуратность. Эти позитивные показатели не могут не радовать. Но стоит задуматься об истоках данных характеристик, как позитивные показатели преобразуются в негативные. Допустим, страх перед учителем и боязнь наказания вынуждают детей выстраивать поведение таких характеристик. Хотя, разумеется, основой таких позателей может быть познавательный интерес и уважение преподавателя, организующего процесс познания.

Фиксируя показатели, педагогическое наблюдение должно иметь своим основным объектом вовсе не их, а признаки воспитанности, то есть отношение к ценностям жизни (согласно Программе воспитания). Всегда за показателями, если они воспроизводятся много раз, можно распознать реальное отношение к определенному объекту. Показатели свидетельствуют о реальном отношении к объекту часто без воли и сознания самого ребенка. Просто и естественно реагируя на окружающий мир, ребенок отражает во внешнем рисунке поведения проживаемое отношение к определенному объекту. Если профессиональное восприятие заметит такое многоразовое отражение, можно констатировать реальность конкретного отношения.

В центре внимания педагогического наблюдения всегда располагается объект отношения, он выявляется благодаря анализу многочисленных показателей. Если педагог хочет понять, почему ребенок ведет себя плохо, то, помимо выявленного психологического или физического состояния ребенка, следует постараться определить, отношение к какому объекту скрывается в негативных действиях этого ребенка.

Предположим, педагогическое наблюдение фиксирует насмешки детей в. адрес друг друга, неумение слушать другого, смех над оплошностью товарища, окрик в адрес робких и тихих детей. Предварительный вывод, который могло бы сделать педагогическое мышление, — фиксирование низкого отношения к ценности «Человек».

Определив объект отношения, педагог должен удостовериться в своем предположении. Теперь необходимы специальные методики диагностирования. Заметим: только теперь, когда родилось предположение, что какой-то ценностный объект не «присвоен» детьми, не имеет адекватного ценностного отношения, возникает нужда в особых методиках.

Представим, что мы, педагоги, видим, как красиво одеты девочки, как нежно внимательны к ним мальчики, как легко берутся за тяжелую работу эти мальчики и как привычно уверенно обращаются девочки за помощью к мальчикам… Мы вправе сделать предварительный вывод о сформированной у учащихся социо-половой роли…

Однако мы не можем быть уверены в истинности нашего заключения. Поэтому обращается к рабочим диагностикам в целях проверки нашей гипотезы^[1].

Цепь наших профессиональных действий такова:

Не исключено, что по ходу наблюдений педагог уточняет свои впечатления, ставя перед детьми вопросы такого типа, как: «Вы хотели, чтобы.?» или «Вам не нравится.?» или «Вы думаете, что так лучше.?». Иногда такие сопроводительно-уточняющие вопросы снимают надобность в диагностиках: дети открыто сообщают о своих пристрастиях и ценностных предпочтениях.

При определенных обстоятельствах, если дети не способны объяснить свое поведение (дети «осложненного поведения» не в состоянии анализировать свое поведение), а педагог не уверен в правильности аналитических выводов, рабочие диагностики заменяют простые вопросы в адрес детей.

Проиллюстрируем сказанное примером из практики воспитания школьников.

Педагог^[2], не удовлетворенный взаимоотношениями между детьми, в процессе наблюдения приходит к выводу, что признаком таких неудовлетворительных отношений является отсутствия достоинства — высокого отношения к своему «Я». Детям предлагается тест выборочного решения. Один из пунктов текста таков: «Вы дежурный. Подметая пол, находите деньги. Что делаете? Ответы для выбора: 1) «они мои, раз я их нашел»; 2) «завтра спрошу, кто потерял»; 3) «может быть, возьму себе».

Все мальчики (100%) и 70% девочек «взяли» деньги себе — таков был их умозрительный выбор.

На следующий вопрос: «С вами разговаривают оскорбительным тоном — как реагируете?» — педагог получает такой результат: 56% воспитанников выбрали ответ: «Не замечаю, это не имеет значения».

Теперь педагог имеет основания быть уверенным в своих предположениях, что основой замеченных негативных характеристик служит неразвитое положительное отношение к собственному «Я».

Мы вновь обращаем внимание на огромную роль этикофилософской позиции педагога. Включая в систему воспитания с детьми определенные диагностики и проводя их, педагог трактует получаемые результаты, исходя из своих мировоззренческих установок и методологических взглядов на воспитание, а главное — исходя из философического понимания человека как феномена жизни. Приведенный пример это отчетливо иллюстрирует. Трактовка полученных результатов (не правовые нарушения, не тенденции к воровству обнаруживает педагог за процентами негативного выбора детей, человека, лишенного взращенного достоинства) достаточно отчетливо свидетельствует о том, что педагог исповедует этико-психологическую и этико-философскую идею примата духовного над материальным и зависимости предметновещного выбора поведения от уровня духовности человека. Будь у данного педагога иная мировозренческая платформа, он бы интерпретировал результаты диагностирования иначе. Но и педагогические наблюдения интерпретируются тоже в полной зависимости от мировоззренческой призмы, через которую педагог воспринимает поведение детей.

* * *.

Итак, в содержание педагогической технологии включена технология педагогического наблюдения как константа воспитательного процесса. Слагаемые такого наблюдения: фиксация поведенческих показателей, обобщение внешних показателей и аксиологический анализ их, уточняющие вопросы и выявляющие диагностики.

Бесспорно, профессиональное назначение проводимых педагогических наблюдений вытекает из цели и программы воспитания. Получаемые данные наблюдения нужны лишь для того, чтобы соотнести их с запланированным в программе воспитательным результатом, а далее — произвести методическую коррекцию, варьируя систему и содержание работы с детьми. В случае беспрограммной работы с детьми (к сожалению, такой вариант фиксируется слишком часто в практике воспитательных учреждений) надобность в педагогических наблюдениях отпадает. При наличии программы воспитания роль педагогического наблюдения максимально высока. Отчет за проводимые педагогические наблюдения и результаты воспитательных диагностик в качестве одного из рабочих моментов технологии воспитания полностью принадлежат педагогу и педагогическому коллективу и никем не могут быть востребованы извне, из управленческого аппарата и контролирующих инстанций.

Вопросы для углубленного осмысления.

• 1. Вы встретили своего знакомого. Как вы определяете его самочувствие на момент встречи с вами? Проанализируйте ваши впечатления.
• 2. Вдруг хорошо известный вам человек совершает недостойный поступок. Что вы теперь говорите о нем? Как ведете себя, слыша возмущенные речи в его адрес окружающих?
• 3. Перечислите, пожалуйста, возможные показатели поведения детей, если у них сформировано ценностное отношение к таким явлениям жизни, как красота, общение, истина?
• 4. А теперь предположите ценностное отношение, которое определило бы такой показатель поведения детей, как дисциплинированность. Сколько версий вы выдвигаете?
• 5. Вы как педагог хотели бы, чтобы дети были добрыми по отношению друг к другу. Какие ценностные отношения перемещаются в центр вашего профессионального сознания? Какие внешние показатели предполагаете фиксировать при достижении вашей цели?
• 6. Смоделируйте ситуацию вашего затруднения в любой группе окружающих вас людей. Ведите наблюдение за реакцией окружающих. Что вы скажете о них как о личностях?
• 7. Вы проходите мимо детского сада или школы. Остановитесь и понаблюдайте за детьми. Что бы вы сказали педагогу, характеризуя поведение детей?

• [1] Щуркова Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2002.
• [2] Всеволодская Любовь Алексеевна, педагог школы № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.