Психологические аспекты разработки содержания школьного образования

Проблема структурирования содержания образования.

Должно ли содержание образования быть строго поделено на отдельные учебные предметы или его надо составлять из интегрированных (межпредметных) курсов, а может быть, его следует конструировать из комплексов и проектов, в которых знания из отдельных наук группируются вокруг какого-либо практического дела или области исследования. Споры об этом не утихают уже несколько веков.

Традиционное обучение изначально предполагало жесткое предметное деление. Правда при этом среди специалистов, придерживающихся данной точки зрения, всегда возникали разногласия вокруг следующих проблем:

• — какие предметы следует включать в учебные планы, а какие оставить в ранге факультативных;
• — как проранжировать учебные предметы, и на изучение каких из них выделить больше времени;
• — какой должна быть последовательность изучения предметов.

Проблема отбора учебных предметов обычно считается социально-педагогической, при этом есть у нее и множество психологических аспектов. Так, например, только опираясь на психологические знания, можно определять степень готовности учащегося к изучению материала того или иного предмета в том или ином возрасте. Вопросы освоения языка, математики или техники академического рисунка требуют учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наверное, самым больным традиционно является вопрос ранжирования предметов. Официально утверждается, что все предметы в учебном плане равны и нет ни главных, ни второстепенных. Не надо быть специалистом, чтобы убедиться в том, что это неправда. Традиционное для нашей культуры образование предполагало владение математикой, родным языком, знание истории и литературы, постепенно к ним добавились естествознание и обществоведение. Остальные предметы всегда были и остаются периферийными, несмотря на все уверения разработчиков учебных планов в том, что это не так.

Не менее жаркие споры разворачивались при определении последовательности изучения предметов. Так, в XVII—XIX вв. преобладало представление о необходимости последовательного изучения отдельных предметов. Формальная логика диктовала, что сначала следует полностью изучить курс математики, после чего перейти к физике, затем, освоив физику, приступить к изучению химии, и только полностью усвоив химию, перейти к биологии и уже после этого изучать географию или историю. Последовательность изучения предметов, конечно, существует, но при ее разработке принято опираться не на формальную логику, а на знание психологических механизмов усвоения.

Плюсы и минусы жесткого предметного деления хорошо описаны в специальной литературе. Деление содержания образования на отдельные предметы позволяет добиваться высокого уровня академической подготовки учащихся, создает хорошие условия для систематизации и структурирования полученных знаний. Учебный план, поделенный на отдельные учебные предметы, будучи дополнен интегрированными курсами, оказывается весьма эффективным. Целостная картина мира может быть выстроена в сознании учащегося только на основе единства аналитического и синтетического изучения действительности. Однако, несмотря на это, бичом предметного деления были и остаются разорванные межпредметные связи, проблема преемственности как между отдельными предметами, так и между разными ступенями образования.

Другая противостоящая жесткому предметному делению идея — комплексного или проектного построения учебных планов — отрабатывалась в отечественном и зарубежном образовании с начала XX в. Попытки построения учебных планов путем группировки отдельных знаний вокруг общественно полезных дел (проектов) или областей жизни (комплексных тем) активно предпринимались и продолжают предприниматься специалистами в разных странах. Этот опыт нашел свое применение в рамках образования, выстроенного на идеях философии прагматизма (Дж. Дьюи).

Известный советский ученый И. Ф. Свадковский в первой половине XX в. писал: «Разработайте как можно лучшие задания, превратите эти задания в „проекты“ самих учеников, следите за процессом развития каждого ученика, помогайте ему найти его собственный темп в работе, его собственные методы работы, возложите ответственность за обучение на плечи самого ученика, снабдите его всем необходимым для работы, не мешайте, а помогайте ему работать, когда он к вам обратится за вашей помощью, постройте социальную организацию школы на таких основаниях, чтобы индивидуум не был стеснен в его работе и развитии, — вот где решение проблемы»^[1].

Активная работа в данном направлении велась в России в 1920;е гг. Изменения в социальной сфере заставили педагогов пересмотреть традиционные подходы к содержанию, формам организации и методам обучения. Сокрушительной критике подвергаются в этот период, доставшиеся в наследство от прошлого: предметное деление содержания образования, классно-урочная форма организации учебной деятельности, безраздельное господство в образовании репродуктивных методов обучения и, прежде всего, вербальных.

Новые принципы разработки содержания школьного образования нашли свое воплощение в программах Государственного ученого совета. Первый вариант программ Государственного ученого совета был разработан в 1923—1925 гг. Программы были названы комплексными. Учебный материал в них не делился на отдельные, ставшие практически автономными учебные предметы, а объединялся вокруг трех основных тем:

• — природа и человек;
• — труд;
• — общество.

Главной своей задачей составители этих программ считали устранение одного из самых существенных недостатков старой школы — отрыва школьного обучения от жизни.

Историки педагогики советского периода оценивали программы Государственного ученого совета преимущественно негативно. Они отмечали надуманность и искусственность связей ряда учебных предметов с комплексными темами. Утверждали, что провозглашенное авторами этих программ стремление приблизить школу к жизни, фактически привело к тому, что образованием не обеспечивалась система знаний, так необходимая, с их точки зрения, для жизни.

В постсоветский период оценки стали более осторожными, хотя, в сущности, изменились мало. И по сей день большинство специалистов рассматривают традиционное жесткое предметное деление содержания образования, классно-урочную систему и репродуктивные методы обучения как последний бастион, с трудом сохраняющий «лучшие» традиции отечественной школы.

В современной педагогической психологии активно разрабатывается другая альтернативная предметному делению линия — «межпредметное обучение» (Н. Б. Шумакова). Межпредметные курсы, разработанные педагогами под руководством психолога Н. Б. Шумаковой, ориентированы на работу с одаренными детьми. Ряд лонгитюдных исследований психолога Е. И. ГЦеблановой подтвердил высокую эффективность подобного структурирования содержания образования при обучении одаренных детей.

Широта интересов или профилирование. Другая часто обсуждаемая проблема — возможность ранней специализации посредством содержания образования. Должно ли оно строиться с учетом развития широких интересов и предполагать обучение всему понемногу или с самых ранних лет следует позаботиться о подготовке «специалиста» в определенной области знаний или деятельности. Веками считалось, что профессиональная подготовка необходима и возможна только на уровне образования взрослых.

Однако в истории образования нередки попытки создания профильных классов, профильных школ и даже детских садов.

Уже в детстве об уровне и направленности одаренности ребенка можно судить по интересам и склонностям. У многих детей, в первую очередь у одаренных, они часто очень широки и при этом нередко устойчивы и осознанны. Это проявляется в особом упорстве при достижении цели. Маленький музыкант может добровольно часами отрабатывать сложные навыки игры на инструменте, без всякого принуждения со стороны взрослых. Его сверстники, не имеющие призвания, которых учат музыке «по традиции», рады любому поводу избежать занятий. Будущие балерины и гимнастки охотно идут на строгое самоограничение и тяжкий труд ради овладения тонкостями мастерства. Начинающий натуралист готов к любым жертвам ради возможности наблюдать животных в природе или держать дома разнообразных питомцев. Такая нацеленность, приверженность делу служит одним из самых точных показателей одаренности. Неслучайно опытные преподаватели готовы сверхурочно заниматься со страстно жаждущим знаний учеником, даже если тот пока не проявляет особо выдающихся способностей и кажется многим «неперспективным».

Другое свойство, характерное для значительной части одаренных детей, — широта интересов. Им многое удается, многое по душе и потому хочется попробовать себя в самых разных сферах. Нередко обилие увлечений приводит к нерациональной, с точки зрения прагматичных взрослых, трате сил. Типичный упрек с их стороны такой: «Распыляешься, ничего не доводишь до конца, вчера играл в шахматы, сегодня уже рисуешь, а завтра будешь изобретать новый двигатель. Так ничего не добьешься в жизни…».

Однако широта интересов — совершенно естественное явление для детского и подросткового возраста. Погружаясь на время в разные занятия, человек лучше изучает себя, обогащается как личность, осваивает новые ценные навыки, учится комбинировать, ассоциировать, находить нестандартные решения. Немало выдающихся людей посвящали себя не одной, а двум и более сферам деятельности. Философ, теоретик анархизма Петр Кропоткин был крупным географом и геологом. Зоолог Джералд Даррелл — один из самых читаемых современных писателей. Необычайной разноплановостью отличались Леонардо да Винчи, Михаил Васильевич Ломоносов, Блез Паскаль, Готфрид Вильгельм Лейбниц и многие другие выдающиеся люди.

Конечно, возможна и нерациональная трата сил. Однако вряд ли посторонний наблюдатель способен определить в каждом случае, чего больше в совмещении интересов — плюсов или минусов. Видимо, правильнее было бы довериться в этом отношении интуиции самого человека, даже если он пока ребенок.

У этой проблемы есть и еще один важный аспект. Разноплановость интересов предохраняет от «зацикленности», которая нередко свойственна таланту. Человек, полностью посвятивший себя одному делу, одной идее, приносит ей в жертву многие другие ценности жизни. Следует прислушаться к утверждению специалистов в области акмеологии. Проведенный ими анализ биографий выдающихся людей показывает, что «творческое долголетие» чаще других свойственно тем, кто в течение жизни имел множество разноплановых интересов, часто радикально менял сферу приложения своих усилий (А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич).

• [1] Свадковский И. Ф. Далтон-план в применении к советской школе. М., 1926. С. 27.