Сейчас наметились самые разные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования. Их авторы стремятся создать дидактические условия преодоления давно наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения, профессиональных мотивов и интересов. Однако, весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой студентов, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение информации с помощью. информационных технологий, организации самостоятельной работы студентов и т. д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание студентами усвояемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера. При этом студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было бы воспроизвести или применить их к решению однотипных задач.
При этом игнорируется центральная проблема психологии обучения взрослых — формирование у взрослого ученика особой личностной позиции — позиции активного субъекта учения (43, с. 7). Игнорирование этого положения выражается в позиции, согласно которой приемы рационального учения и самообразования приобретаются сами по себе, в процессе усвоения учебного материала, стихийно. Специальные исследования показали, что процесс стихийного формирования профессиональных знаний и умений мало эффективен, протекает медленно и непродуктивно, что дня этого необходимо целенаправленное, специально организованное обучение (108, с. 117). Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при одном условии: проблема должна решаться в практике обучения не «поГхутно», не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически, как одна да ведущих, центральных. Жестко закрепленная позиция «ученичества», которая в той или иной степени приемлема для школьников (особенно в младших классах), в студенческой среде порождает многообразие, часто отдаленных по времени и поэтому не связываемых прямо с системой образования, негативных последствий: консерватизм, приспособленчество, некритический склад мышления, пассивность (познавательная, трудовая, управленческая и, наконец, социальная), конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и .д. Эта обобщенная позиция «ученичеств?г переносится и на взрослую жизнь (78, с.35). Например, по данным НЛ. Хроменкова, в СССР был самый большой в мире фонд библиотечных книг. Но 2−2,5 млрд. из них (почти половина) — это «мертвые книги», их никто никогда не читает. Несмотря на увеличение за последние 25 лет государственного библиотечного фонда почти в два с половиной раза, более половины населения им не пользуется (116, с. 21).
С другой стороны, ориентация общества на рыночную экономику, основанную на конкуренции, предпринимательстве, разнообразных формах собственности, требует отхода от привычного, стереотипного в подготовке специалистов, сформированное&tradeу них соответствующей системы ценностей, знаний и умений, личностных качеств, таких как инициативность, предприимчивость, творчество, способность принимать решения, брать на себя ответственность и т. д. Нельзя ждать предприимчивости там, где нет самостоятельности, где привалирует централизм и неизбежно сопровождающие его стереотипы мышления.
Прогноз занятости, предпринятый одной из американских фирм, свидетельствует, что в следующем десятилетии значительно увеличится спрос на более подготовленных специалистов, способных осваивать новые технологии. Ограниченное количество рабочих мест с зарплатой, достаточной только для содержания семьи, будет предложено плохо подготовленным рабочим, которые не желают или не могут овладеть новыми профессиональными навыками. Таким образом, рынок рабочей силы определит главное содержание следующего десятилетия — подготовка и переподготовка. С. Г. Верпшовский отмечает, что частные предприятия и потребители в рыночной ситуации склонны к мышлению в рамках сиюминутных и непосредственных потребностей" которые не соответствуют долговременным целям (9, с.89). Есть все основания полагать, что в новой социально-экономической ситуации все более отчетливо будет проявляться тенденция, связанная с нежеланием частного производства отрывать людей на длительное время от работы. В таких условиях возможность долгосрочного профессионального обучения становится все более проблематичной, что весьма неоднозначно скажется на организационных формах обучения. С одной стороны, из-за нежелания на длительное время отрывать людей от производства организаторы обучения развивают и будут развивать краткосрочное целенаправленное обучение. Это делает обучение более мобильным, приспособленным к запросам современного производства. Но с другой стороны, создается угроза снижения качества подготовки и переподготовки, поскольку требования к специалисту постоянно растут (9, с. 91). В этих условиях особое значение приобретает способность обучаемых к самообразовательной деятельности.
Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям и умениям, формирования у них потребности в самообразовательной деятельности.
Актуальность этой проблемы усиливается еще и тем, что самообразование личности органично вплетается в контекст ее непрерывного образования, которое приобрело в последние годы значение важнейшего социально-педагогического принципа. Последний определяет общий подход к построению целостной поэтапной системы образования каждого человека на протяжении всей его жизни, системы, включающей в себя дошкольное, школьное (среднее и высшее) и послешкольное образование. Названные этапы должны быть преемственно связаны друг с другом: на каждом предшествующем этапе нужно формировать готовность человека к дальнейшему образованию и самообразованию, а на каждом последующем этапе необходимо развивать и обогащать те знания, которые человек получил ранее. По мере перехода от одного этапа к другому все большее значение приобретает развитие творческой направленности личности, познавательных потребностей и интересов, способности самостоятельно овладевать знаниями и применять их в практической деятельности. Уже сегодня профессиональное образование, раньше^ чем другие подсистемы, столкнулось с требованиями рынка к подготовке и компетентности специалиста. Она пришла в несоответствие с сохранявшимся на протяжении длительного времени узко функциональным отношением к профессиональному образованию с его жестко-нормативным характером. Сегодня при приеме на работу на руководящие должности фигурируют новые, «глобальные» критерии отбора, ранее неизвестные, такие как здоровье, знания и опыт работы в данной области, владение иностранными языками, умение налаживать контакты с людьми, личное обаяние, организаторские способности, владение ораторским искусством, наличие деловых связей на рынке данной области деятельности, работоспособность, возможность часто выезжать в командировки, знания в области маркетинга на внутреннем и зарубежном рынках, наличие семьи, детей, пол, возраст (наличие-возрастного «резерва5') (4,с.9). Многое из вышеперечисленного возможно приобрести лишь путем организации самообразовательной деятельности человека.
Проблеме самообразования молодежи посвящено ряд исследований (В.Ф Афанасьев, АЛ Авдеев, Я. ИАнапкин, И. Ф. Герасименко, А. К. Громцева, Г. И. Гусев, H.H. Демидов, Г. С. Закиров, Л. А. Земскова, А. С. Кричевская, ВА. Кулько, Л. Г. Ковтун, А. Н. Калашников,.
Н.Г.Ковалевский, С. М. Ковалев, В. Оконь, П. С. Пшебельский, Б. Ф. Райский, ИА. Редковец, М. И. Скаткин, Л А. Симонова, Ф. К. Финарен, М. Ю. Хрущева, М. Е. Чулкова, Г. И. Школьник и др.). В этих работах в основном анализируется проблема самообразования школьников. Исследователи (Я.ИАнапкина, А. К. Громцева, Г. С .Закиров, Б. Ф. Райский, ИА. Редковец и др.) пришли к выводу, что общеобразовательная школа недостаточно готовит своих выпускников к систематическому образованию.
Значительно меньше работ посвящено самообразованию студентческой молодежи и других категорий взрослых. Более детально проанализирована проблема самообразования будущих учителей. Этой проблеме посвящены работы ИЛ. Шумейко, Р. П. Скульекого. ВА. Сластенина, В. Н. Турченко и др. Педагогическое самообразование анализируется в работах Г. И. Вергелеса, АА. Колесникова, Б. И .Любимова, Т. НЛевашевой, С. С .Лебедева, В. Д Лутанского, Л. МЛогутенко, Н. НЛобановой и др. Проблеме образования взрослых посвящены работы С. Г. Верпшовского, Ю. Н. Кулюткина, Е. Г. Королевой, Е. П .Тонконогой и др. В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта ~ самообразование специалиста. Если учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и ориентирует в деятельности, то самообразование — основа развития индивидуальной практики человека (32, с. 242).
Эти исследования, непосредственное наблюдение за учебой школьников и студентов, за работой учителей школы и преподавателей вуза показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и профессиональных умений студентами является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков самообразования, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляции и т. д.) в ущерб самоорганизации, самообразования, саморегуляции (81, с. 141). Высшее образование, подчеркивает ЯЛ. Береговйй, 1 своей структурой, организацией и, главное, своей эффективностью удручающе мало отличается от школьного, а в некоторых отношениях и уступает ему (3, с.52). С другой стороны, данные этих исследований, практические рекомендации ученых мо1уг быть использованы при организации процесса самообразования будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем, процесс самообразования всегда строится с учетом требований, отраженных в соответствующих квалификационных характеристиках. Следовательно, наряду с общим в организации этого процесса, всегда существует и особенное, присущее кокретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением в этом плане и экономическое образование и самообразование будущих специалистов.
В педагогическом аспекте методология экономического воспитания и образования отражена в исследованиях А. ФАменда, А. П. Куракова, Л. П. Мельниковой, В. К, Розова, Б. П. Шемякина и др. Несмотря на разные подходы к решению этой проблемы, определяющим является утверждение о том, что экономические знания влияют на глубину гражданского, трудового и нравственного воспитания молодежи.
Теоретическая и практическая разработка содержания экономического образования и воспитания в связи с задачами совершенствования политехнического и трудового воспитания получила глубокое освещение в трудах П. РАтутова, СЛ. Батышева, Ю. К. Васильева, В А. Полякова, И А. Стасовой, В. Д. Симоненко и др.
Вопросы экономического образования студентов педагогических вузов и их подготовка к аналогичной работе с учащимися освещены, А .В Леонтьевым, Н. П. Рябининой, И. Г. Рябовой и др. В большинстве работ экономическое образование и воспитание будущих учителей рассматривается как условие эффективности воспитательной работы со школьниками в данном направлении.
Пути и условия повышения квалификации учителей в вопросах экономики, теории и методики экономического образования и воспитания школьников исследовали Т. В. Грищенко, В. Д. Симоненко, А. Т. Шпак и 1 др. Проведенный нами краткий анализ свидетельствует о значительном внимании, которое уделяется учеными рассматриваемой проблеме. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, следует отметить, что проблема самообразования студентов экономического вуза в педагогической литературе практически не освещена. Одной из причин такого положения дел является, как подчеркивает Н. Ю. Посталюк, то, что саморегуляция, самоорганизация и другие «самопроцессы» в психологической литературе пока что не так уж прочно заняли место предмета исследования, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе (78, с.41). Исходя из этого, мы и определили тему диссертационного исследования «Организация самообразования студентов экономических вузов» .
Объект исследования — процесс непрерывного образования специалиста с высшим образованием.
Предмет исследования — организационно-педагогические условия самообразования студентов экономических вузов.
Цель исследования — определить совокупность эффективных педагогических условий самообразования студентов экономических вузов, разработать рекомендации по организации и совершенствованию самообразовательной деятельности для студентов и преподавателей вузов.
Гипотеза исследования. Поскольку самообразование взрослых в значительной мере зиждется на их творческой, всегда мотивированной и самостоятельно осуществляемой учебно-практической деятельности, то его эффективность предполагает формирование у студентов особой личностной позиции — позиции активного субъекта образовательного процесса. Это возможно при условии, если:
— у студентов сформирована потребность в осознании смысла и ценности самообразования для их будущей профессиональной деятельности;
— самообразовательная деятельность студентов строится на основе модели (структуры) этого процесса, помогающей осознать вышеобозначенную потребность;
— разработана методика совершенствования умений и навыков самообразовательной деятельности будущих специалистов;
— студенты умеют проектировать и прогнозировать, осуществлять и контролировать свое самообразование с учетом требований будущей профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
I .Раскрыть методологические и теоретические основы исследования проблемы самообразовательной деятельности студентов.
2.Исследовать сущность, структуру и содержание самообразовательной деятельности студента и на этой основе определить специфические особенности планирования, организации контроля и самоконтроля самообразования студентов в структуре учебного и внеучебного процесса.
3.Выявить мотивы студенческого самообразования.
4.Разработать модель процесса самообразования студентов.
5 .Определить уровень самообразовательной готовности первокурсника и выявить необходимые условия дальнейшего овладения студентами наиболее рациональными методами учебного и научного труда.
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:
— теоретический (анализ и синтез философских, социологических, психологических, педагогических трудов по проблеме самообразования, аналогия, моделирование);
— эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей ВУЗаопытно-экспериментальная работа со студентами);
— статистические методы обработки результатов констатирующего и преобразующего педагогического эксперимента.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 450 студентов и преподавателей Бердянского института предпринимательства, ще проводилась фоновая и основная опытная работа по реализации модели процесса самообразования студентов.
Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и формировании личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др.) — принцип системного исследования человека.
В.С.Мерлин, В. Д. Шадриков и др.) — идеи динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности (К ААбулъханова-Славская, А. И Анциферова и др) — теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В.П. Давыдов" ЕА. Климов, Л А. Кандыбович, И. Н. Назимов, Е. М. Павлютенков, В. Д. Симоненко и др.).
Этапы исследования:
1 этап (1991;1992 г. г.) включал анализ состояния проблемы, изучение ее практического состояния в практике работы вузов, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
2 этап (1992;1993 г. г.). На этом этапе осуществлялась разработка основных теоретических положений, их обоснование, разработка основных материалов эксперимента и их предварительная проверка.
3 этап (1994;1998 г, г.). проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
— определены структура самообразовательной деятельности студентов экономического вуза, структура готовности первокурсников к этой деятельности в вузе;
— выявлены факторы, обусловливающие включение студентов в самообразовательную деятельность при изучении дисциплин профильного цикла, НИРС и УИРС;
— обоснована модель процесса профессионального самообразования студентов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
— обобщен опыт работы по организации профессионального образования студентов вузов;
— предложены и апробированы методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на уровне аудиторного учебного процессааудиторных лабораторных работпроизводственной и преддипломной практики, что позволяет интегрировать и координировать усилия профессорско-преподавательского состава вуза любого профиля;
— определены критерии и уровни готовности студентов к самообразовательной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Модель процесса профессионального самообразования студентов.
2.Рекомендации по координации действий профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающей успешность самообразования студентов.
3.Критерии и показатели готовности студентов экономических вузов к профессиональному самообразованию.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачамлогикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследвания> адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследованияпозитивными результатами опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования личным участием автора в проектировании и осуществлении опытной работы в Бердянском институте предпринимательства (ЕЙП). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры экономики и семинарах преподавателей БИП (1996;1998глг.), кафедры управления развитием общеобразовательных и профессионально-технических учебно-воспитательных учреждений и ее методологических семинарах Запорожского областного института усовершенствования учителейна межрегиональной научно-практической конференции «Школы нового типа: опыт становления, технологии и перспективы» (Запорожье, 1993 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное становление педагогических работников» (Запорожье, 1997 г.) — международной научно-технической конференции «Приборостроение-97» (Симеиз, 1997 г.) — международном симпозиуме «Наука и предпринимательство» (1998 г.) — научно-методических конференциях «Влияние научных исследований на повышение подготовки специалиста» (Ивано-Франковск, 1998 г.) — «Опыт создания и использования дидактических средств для стимулирования творческих способностей школьников и студентов» (Севастополь, 1998 г.) — «Повышение эффективности подготовки специалиста» (г.Бар, Винницкой обл., 1998 г.) — «Проблемы реформирования образования в вузах разных форм собственности» (Херсон, 1998 г.).
По материалам исследования опубликовано 10 работ.
Выводы по второй главе Анализ зарубежной научной литературы показал, что самообразование личности органично вплетается учеными в модель компетентного работника, а самостоятельность, потребность в самообразовании, профессиональном самосовершенствовании являются основополагающими для достижения успехов в профессиональной карьере любого специалиста. Это послужило отправной точкой для постановки проблемы и разработки модели процесса самообразования, как одного из важнейших условий организации и самоорганизации студентами этой деятельности. Исходя из сущности самообразования как свободной и самостоятельной деятельности, направленной на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека, в качестве важнейшего его компонента выделена потребность в самообразовании. О возникновении потребности в самообразовательной деятельности может свидетельствовать работа студентов над составлением плана-программы. Поэтому, вторым компонентом модели планирования является планирование работы по самообразованию. В главе показано, что разработка план-программы самообразовательной деятельности требует самооценки студентами исходного уровня своих знаний и умений, а также психологических особенностей, определяющих успешность профессионального обучения. На основе анализа литературы вычленены основные направления деятельности специалиста сферы предпринимательства (маркетолог, менеджер, предприниматель, экономист, юрист) и профессионально важные качества специалистов этого профиля.
Третьим компонентом модели процесса самообразования являются формы, методы и средства самообразовательной деятельности. В главе показано, что для самообразования прежде всего характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенные внутренние побуждения личности к их удовлетоврению, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой степени осознанности и организованности. На этой основе осуществляется планирование работы по самообразованию, определение форм, методов и средств для самообразования.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни один из компонентов модели процесса самообразования не сформирован у студентов в той степени, которая обеспечила бы этот процесс. В частности, установлено, что у них не сформировано ценностное отношение к миру знаний, мотивация своего учения, они не могут выделять основные приоритеты собственного самообразования, не планируют его, не разрабатывают соответствующие программы, не владеют самообразовательными умениями, не осознают себя в качестве субъектов самообразовательной деятельности, не умеют определить свой исходный уровень самообразования.
В ходе опытно-экспериментальной работы на 1 -Ш курсах были разработаны уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности, материалы, на основе которых у студентов формировались познавательные интересы, осуществлялось самопознание, разрабатывался план-программа самоообразования. В помощь преподавателям вуза представлены методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на весь период их обучения в вузе. Для студентов экспериментальных групп были прочитаны спецкурсы «Бизнес и менеджмент», «Научная организация учебного труда студентов» и т. д. Проведенная опытно-экспериментальная работа существенно повлияла на формирование у них мотивов профессионального самообразования. Если в контрольных группах мотивы, связанные с содержанием труда характеризовались 0,54 баллами (сформированы у 54,0% опрошенных), то в экспериментальной -0,73 балла (или 73% опрошенных), Познавательные мотивы, соответственно, 0,69 и 0,86 баллов, творческие — 0,51 и 0,84 балла. Изменилось и отношение студентов к учебному процессу в вузе в целом: если до начала экспериментальной работы низкий его уровень отмечался у 29,2% опрошенных, то после его проведения у 15,8%. Средний уровень, соответственно, у 39,2% и 43,0%, высокийу 31,6% и 42,2%.
Проведенная работа существенно повлияла на динамику роста у студентов экспериментальных групп умений и навыков умственного труда: по 17 пунктам средний балл до эксперимента составлял 3,6 балла, а после эксперимента — 4,1 балла. Увеличилась и интенсивность применения ими этих умений и навыков в самообразовательной деятельности: до начала эксперимента она выражалась 2,9 баллами, а в конце — 3,8 балла. Аналогичный вывод следует из данных, характеризующих уровень сформированности у студентов основных умений и навыков учебного труда: средний балл до начала эксперимента составлял 3,4 балла, а после — ?4,1 балла. Объединение этих умений и навыков в три группы (по классификации Ю.К.Бабанского) показали, что учебно-организационные умения и навыки возросли с 3,1 балла в контрольных группах до 3,9 — в экспериментальныхучебно-информационные, соответственно, — с 3,5 до 4,2 баллаучебно-инте^гллектуальные — с 3,4 до 4,1 балла.
В целом, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что если до экспериментальной работы основная часть студентов характеризовалась подражательно-пассивным уровнем самостоятельности, то в конце ее значительная часть студентов вышла на активно-поисковый уровень (более свободное применение знаний в знакомой стандартной ситуации, самостоятельное планирование решения полученной задачи) и интенсивно-творческий уровень (применение знаний в новой, нестандартной ситуации, высокий уровень прогнозирования собственной деятельности).
Это стало возможным в результате того, что студенты научились оценивать стиль своей личной работы, личную организованность, общую культуру самообразования и его трудности, свои индивидуальные особенности и т. д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В философской и социологической литературе проблема самообразования рассматривается в контексте непрерывного образования личности, образования взрослых. При этом подчеркивается, что на каком бы этапе жизни и профессионального пути ни находился человек, он никогда не может считать себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность. И в этом выражается величайшая особенность развития личности, ее индивидуального опыта, ее самосознания и мышления. На эту особенность развития личности обращал специальное внимание К. Маркс, говоривший, что человек в ходе своего развития «не воспроизводит себя в какой-либо одной определенности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления» (59, с.476).
Острые социальные проблемы (безработица, бедность, национальные конфликты), непредсказуемость будущего, характерные для 90-х годов, внесли новый существенный штрих в понимание сущности образования взрослых. На первый план вышла развивающая роль образования, нацеленная на расширение шансов применения взрослыми своих способностей, знаний и умений на рынке труда. Возросла роль образования как фактора самоорганизации, дающего взрослому возможность справиться с многочисленными неопределенными ситуациями, с которыми он сталкивается на жизненном пути.
Система образования взрослых, по прогнозам специалистов, окажется достаточно стабильной в условиях усугубляющегося экономического кризиса, ибо образование в подобной ситуации становится почти единственной сферой надежного и разумного вложения средств, сил, энергии, становится средством сохранения человека для будущего, средством самосохраненияОбразование становится для значительных категорий людей средством выживания и самозащиты, гарантом стабильности, поскольку расширяет и обогащает возможности социальной и профессиональной самореализации на разных этапах жизни. Уже сегодня к личности работника работодатель предъявляет требования, многие из которых выходят за рамки базовых образовательных стандартов.
В общеобразовательной школе до начала 70-х годов ученик рассматривался как объект педагогического воздействия. На рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению были заложены основы активного обучения, в 70−80 г. г. разработаны новые классификации методов обучения, которые объединяли две деятельности — преподавание и учение. В инструментарий педагогики в этот период вошло понятие самовоспитание, самообразование, самоуправление, самореализация и т. д. Под самообразованием школьников в общем плане понималась целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность. Его специфика заключается в том, что: а) самообразование — это процесс познанияб) то, что оно целенаправленно, систематично и организованнов) то, что оно совершается по внутренним побуждениям личности, носит добровольный характер.
По мнению ученых, самообразование составляет необходимую и в высшей степени законную фазу здорового человеческого развития. Поэтому школа должна стремиться не к тому, чтобы избавить человека от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными. Школа должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности. Потребитель готовых знаний, отмечает В. А. Сухомлинский, не может переживать глубокого интереса к духовному миру другого человека (106, с.276).
Анализ сущности, задач и направлений самообразования студенческой молодежи показал, что многие исследователи главное внимание концентрируют на его внешних признаках, не связанных с познавательной задачей, решаемой субъектом самообразования, которая является «генетической клеточкой» самообразовательной деятельности. Последняя рассматривается нами как процесс отражения и преобразования объективной действительности, в котором самообразование является средством организации познавательного процесса. Иначе говоря, самообразование — это форма проявления студентом определенного способа деятельности по решению соответствующих задач, это процесс выполнения им многообразных типов задач, обеспечивающих усвоение системы общенаучных* профессиональных и т. д. знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Задача в любом из видов самообразовательной деятельности заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении знаний уже известными способами, либо в выявлении, определении, изыскании новых путей, способов добывания знаний. Таким образом, будучи внешней причиной, задача превращается во внутренний побудитель, в мотив овладения умением самостоятельно действовать. Она является ядром самообразовательной деятельности, выступает пусковым началом самостоятельной деятельности. Через задачу проявляется принцип детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия.
Исходя из того, что формальный продукт мышления (значение) присущ образованию, а неформальный (смысл) продукт есть результат самообразовательной деятельности личности, в диссертации проведена сравнительная характеристика сущности образования и самообразования, результаты которой представлены в соответствующей таблице.
В диссертации приведена классификация мотивов самообразования школьников, проанализированы виды их самообразования, охарактеризованы особенности познавательных умений, обеспечивающих приобщение школьников к разнообразным источникам информации, этапы их формирования.
Анализ зарубежной научной литературы показал, что самообразование личности органично вплетается учеными в модель компетентного работника, а самостоятельность, потребность в самообразовании, профессиональном самосовершенствовании являются основополагающими для достижения успехов в профессиональной карьере любого специалиста. Это послужило отправной точкой для постановки проблемы и разработки модели процесса самообразования как одного из важнейших условий организации и самоорганизации студентами этой деятельности. Исходя из сущности самообразования как свободной и самостоятельной деятельности, направленной на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека, в качестве важнейшего его компонента выделена потребность в самообразовании. О возникновении потребности в самообразовательной деятельности может свидетельствовать работа студентов над составлением плана-программы. Поэтому, вторым компонентом модели процесса самообразования является планирование работы по самообразованию. В работе показано, что разработка план-программы самообразовательной деятельности требует самооценки студентами исходного уровня своих знаний и умений, а также психологических особенностей, определяющих успешность профессионального обучения. На основе анализа литературы вычленены основные направления деятельности специалиста сферы предпринимательства (маркетолог, менеджер, предприниматель, экономист, юрист) и профессионально важные качества специалистов этого профиля.
Третьим компонентом модели процесса самообразования являются формы, методы и средства самообразовательной деятельности. В диссертации показано, что для самообразования прежде всего характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенные внутренние побуждения личности к их удовлетоврению, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой степени осознанности и организованности. На этой основе осуществляется планирование работы по самообразованию, определение форм, методов и средств для самообразования.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни один из компонентов модели процесса самообразования не сформирован у студентов в той степени, которая обеспечила бы этот процесс. В частности, установлено, что у них не сформировано ценностное отношение к миру знаний, мотивация своего учения, они не могут выделять основные приоритеты собственного самообразования, не планируют его, не разрабатывают соответствующие программы, не владеют самообразовательными умениями, не осознают себя в качестве субъектов самообразовательной деятельности, не умеют определить свой исходный уровень самообразования.
В ходе опытно-экспериментальной работы на 1-Ш курсах были разработаны уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности, материалы, на основе которых у студентов формировались познавательные интересы, ъеущеФт&тееъ епмошэитть ра-зраб&тьшадся шщв-прргрдмма самЪоб^разования. В помощь преподавателям вуза представлены методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на весь период их обучения в вузе. Для студентов экспериментальных групп был прочитан спецкурс «Научная организация учебного труда студентов». Проведенная опытно-экспериментальная работа существенно повлияла на формирование у них мотивов профессионального самообразования. Если в контрольных группах мотивы, связанные с содержанием труда характеризовались 0,54 баллами (сформированы у 54,0% опрошенных), то в экспериментальной — 0,73 балла (или 73% опрошенных), Познавательные мотивы, соответственно, 0,69 и 0,86 баллов, творческие — 0,51 и 0,84 балла. Изменилось и отношение студентов к учебному процессу в вузе в целом: если до начала экспериментальной работы низкий его уровень отмечался у 29,2% опрошенных, то после его проведения у 15,8%. Средний уровень, соответственно, у 39,2% и 43,0%, высокий — у 31,6% и 42,2%.
Проведенная работа существенно повлияла на динамику роста у студентов экспериментальных групп умений и навыков умственного труда: по 17 пунктам средний балл до эксперимента составлял 3,6 балла, а после эксперимента — 4,1 балла. Увеличилась и интенсивность применения ими этих умений и навыков в самообразовательной деятельности: до начала эксперимента она выражалась 2,9 баллами, а в конце — 3,8 балла. Аналогичный вывод следует из данных, характеризующих }7ровень сформированное"! у студентов основных умений и навыков учебного труда: средний балл до начала эксперимента составлял 3,4 балла, а после — 4,1 балла. Объединение этих умений и навыков в три группы (по классификации Ю.К.Бабанского) показали, что учебно-организационные умения и навыки возросли с 3,1 балла в контрольных группах до 3,9 — в экспериментальныхучебно-информационные, соответственно, — с 3,5 до 4,2 баллаучебно-интеллектуальные — с 3,4 до 4,1 балла.
В целом, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что если до экспериментальной работы основная часть студентов характеризовалась подражательно-пассивным уровнем самостоятельности, то в конце ее значительная часть студентов вышла на активно-поисковый уровень (более свободное применение знаний в знакомой стандартной ситуации, самостоятельное планирование решения полученной задачи) и интенсивно-творческий уровень (применение знаний в новой, нестандартной ситуации, высокий уровень прогнозирования собственной деятельности).
Это стало возможным в результате того, что студенты научились оценивать стиль своей личной работы, личную организованность, общую культуру самообразования и его трудности, свои индивидуальные особенности и т. д.
Результаты опытно-экспериментальной работы, в основном, подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и доказали эффективность влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование у студентов позиции активного субъекта образовательного процесса, позволили сделать следующие выводы.
1 .Социально-экономическая ситуация актуализирует проблему самообразования личности, поскольку образование становится сферой надежного, разумного вложения сил, энергии человека, средством его самосохранения, выживания, гарантом стабильности.
2.Модель процесса самообразования студентов включает в себя три компонента: потребность в самообразовательной деятельности" ее планированиевыбор форм, методов и средств самообразовательной деятельности.
3.Ни один из этих компонентов модели не сформирован у студентов в той степени, которая обеспечила бы эффективность этого процесса, что свидетельствует о необходимости педагогического руководства им.
4.0пытно-экспериментальная работа, организованная на основе модели процесса самообразования студентов подтвердила эффективность и возможность целенаправленного педагогического влияния на этот процесс.
В то же время, проведенное исследование наметило вопросы, требующие дальнейшего изучения со стороны психологов, методистов и представителей других отраслей наук. Представляют огромный интерес проблемы соотношения организации и самоорганизации самообразовательной деятельности студентов в зависимости от конкретных условийсамообразования в Internetпрактически не разработана в педагогике высшей школы проблема самообразования педагогов.
