Семантический и связывающий компоненты в грамматике

Следующие ниже рассуждения необходимы лишь тем, кто продолжает верить в точность того школьного определения окончания (флексии), согласно которому «это такая часть слова, которая служит для связи слов в словосочетании и предложении». Тот же, кто понимает, что окончание (флексия), в частности, и грамматика в целом служат не только для связи, но имеет и собственную семантическую ценность, может просто пропустить этот раздел или подумать, например, о том, как могут быть использованы для различных видов речевой деятельности те или иные известные ему словари (омонимов, антонимов, словообразовательный и др.), кроме толковых, идеографических и двуязычных.

Специфика русской грамматики состоит в том, что она выполняет одновременно две задачи: с одной стороны, дает правила, позволяющие понять, какая словоформа с какой непосредственно связана, а с другой — выражает некоторые смыслы. Так, например, когда мы встречаем в русском тексте окончания (флексии) прилагательных, то мы должны понимать, что их ценность почти всегда — только связующая: таким образом обозначается то, к какому именно существительному в предложении они относятся. То же самое относится, например, и к флексии дательного падежа существительного после предлога К. Однако в той же флексии, например, к университету заключен еще и содержательный компонент — указание на один предмет. (Ср. к университетам, где речь благодаря флексии уже идет о нескольких предметах.).

Поясним мысль примерами. Когда мы сравниваем глагол терпеть и образованное от него существительное терпение, мы замечаем, что семантических различий между ними нет, а сочетаемостные (синтаксические, связывающие) весьма существенны. В частности, терпение может высгупать в предложении в качестве дополнения (удивляюсь терпению) или после предлогов (о терпении), а для глагола и то и другое невозможно. В то же время существует множество словообразовательных отношений, в основе которых лежит именно семантическое различие между производным и производящим. По полу живого существа, как в заяц — зайчиха или москвич — москвичка. По степени признака, как в глупый — глуповатый — глупейший. По направлению движения, как в лить — налить — вылить и т. д. и т. п. Нередки также и такие словообразовательные отношения, в которых кроются и семантические, и сочетаемостиые различия между производным и производящим: читать — читатель, рисовать — рисунок, утюг — утюжить, урожай — урожайный.

Впрочем, если производное и производящее, семантически различаясь, принадлежат к разным частям речи, двойственный характер такого различия кажется вполне тривиальным.

Однако та же двойственность различий, семантического и сочетасмостного, может присутствовать и тогда, когда производное и производящее принадлежат к одной части речи. Так, например, плясун и плясунья различаются не только указанием на разный пол лиц, но и принадлежностью к разным родам, г. е. разной сочетаемостью с формами прилагательных и глаголов: хороший плясун был, но хорошая плясунья была. Точно так же образованные от глагола несовершенного вида просить глаголы попросить и выпросить отличаются не только семантикой (указанием на однократность и результативность соответственно), но и ограничением в сочетаемости, например, с фазовыми глаголами (см. об этом подробнее в главе 4).

В связи с таким двойственным характером грамматики целесообразно осмыслить принципиальную Ценность сведений, составляющих содержание так называемого школьного разбора.

Прежде всего следует ясно осознавать, что указание на род, число, падеж имени однозначно характеризует именно связывающие, сочетаемостные свойства словоформы. Хотя лицо, время, наклонение глагола и имеют в основе соответствующие семантические признаки, их выражение с помощью грамматических средств настолько слабо, что легко может быть трансформировано в составе предложения и текста под влиянием лексических, ситуативных и иных компонентов (см. об этом подробнее в главе второй).

Кроме того, очевидно, что сам разбор как таковой принципиально не ориентирован ни на речевую рецепцию, ни на продукцию. Школьный разбор, идя от речевой данности, стремится не осмыслить целое, а имеет целью вычленение в этом целом конкретных грамматических компонентов, связующих, а также семантических, однако без учета того, какую же именно реальную ценность имеют последние в конкретном случае. Очевидно, что столь важное умение проводить грамматический разбор по сути своей также является следствием классификационного подхода к языку. Умеющий проводить такой разбор просто знает, в какую рубрику классификации должен быть помещен тот или иной элемент конкретной словоформы или предложения. Иными словами, когда мы говорим, что в предложении Мне скучно, мне — это дательный падеж, а само это предложение безличное, это совершенно верно с точки зрения имеющихся классификаций, упорядочивающих падежные формы и типы простых предложений. Однако для рецепции, т. е. для понимания смысла представленного предложения, эта информация непосредственно не предназначена. Совершенно очевидно, что, будучи вычлененной из конкретного предложения, она в принципе не может представлять никакой ценности для продуктивных видов речевой деятельности.

Задумаемся теперь над вопросом о том, какую ценность для рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности представляют обычные в обсуждаемом разборе характеристики, относящиеся к типу склонения имени, а также к типу спряжения и классу глагола. Во-первых, совершенно очевидно, что эти характеристики не отражают никаких — ни связующих, ни собственно семантических — свойств словоформ. Склонение, спряжение, класс лежат совсем в иной плоскости, указывая, к сожалению, подчас неполно, на тип парадигмы, к которой принадлежит данная словоформа. Иными словами, зная тип склонения или спряжения, мы имеем некоторую информацию о том, как должны выглядеть другие члены той парадигмы, к которой принадлежит данная словоформа. Например, если мы знаем, что словоформа думаешь принадлежит к так называемому I спряжению, мы знаем, что словоформа 3 лица множественного числа непрошедшего времени оканчивается на буквы -ут или -ют, во всех других лицах, кроме первого, после буквы а выступает буква -е. Подобные же сведения о парадигме имени существительного мы получаем, зная, что это существительное принадлежит, например, школьному II склонению. Следует, однако, четко понимать, что обсуждаемые сведения дают информацию первым и главным образом о том, как преодолевать орфографические трудности, возникающие у носителя русского языка, который в устной форме саму эту парадигму может без труда назвать. Человек, для которого русский язык неродной, узнав тип склонения или спряжения, зачастую не получает полной информации, позволяющей ему построить соответствующую парадигму. Это происходит, во-первых, потому что указание на склонение или спряжение ориентировано исключительно на письменную форму, игнорируя место ударения. И вовторых, потому, что эта информация не учитывает всех тех изменений в парадигме, которые не представляют для носителя русского языка орфографических проблем, игнорируя, в частности, разнообразные морфологические чередования в основе.

Так, например, относимые к одному школьному склонению русские существительные лес и брат образуют весьма различные парадигмы: ср. Вин. ед. —лес, но брата, Им. мн. —леса, но братья. При этом брат имеет постоянное ударение на основе, а лес — ударение на основе в форме ед. ч. и на окончании в формах мн. ч.

Столь же различны, например, и парадигмы относящихся к одному (I школьному) спряжению глаголов э/сать и читать: 1 ед. жму (или жну), но читаю, т. е. не жаю (по типу читаю) и не читму (читиу) по типу э/сму (жну). Надо ли говорить о том, что все эти расхождения не создают серьезных орфографических трудностей и, будучи очевидными для носителей русского языка, вовсе не очевидны для тех, кто изучает русский язык как неродной.

Таким образом, если остальные, кроме типа склонения и спряжения, характеристики хоть каким-то образом связаны с рецептивными видами речевой деятельности, то тип склонения и спряжения имеет пусть не прямое, но отношение только к продуктивной деятельности в письменной форме.