Эксперимент для изучения рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии

Ах, если бы мы могли видеть жизнь, а не ситуацию.

Станислав Ежи Леи,

Эксперимент представляет собой подготовку и осуществление коммуникативного акта при заведомо определенных конфликтогенных условиях. В эксперименте, в зависимости от модификации, участвуют от трех до шести испытуемых, разделенных на две группы.

Участникам эксперимента в инструкции сообщается, что все они будут готовиться к акту коммуникации (переговорам) от имени группы или от себя лично, а затем после подготовки один из них (кто — они определяют сами) осуществит реальное взаимодействие с представителем из второй группы, реализующей другую роль во взаимодействии.

Возможные варианты типов коммуникаций

• • педагог — ученик;
• • педагог — родитель;
• • руководитель — подчиненный;
• • ученик — ученик;
• • педагог — педагог;
• • психолог — педагог и др.

Затем для групп (каждой в отдельности) выдается информация, необходимая для освоения роли и подготовки к взаимодействию.

Необходимость выработки согласованного группового решения, обусловленного предстоящим ответственным представительским выступлением одного из участников, приводит в группе к «мышлению вслух», что дает экспериментатору и наблюдателям возможность изучать в динамике весь процесс проявления и развития отношений, выработки, реализации, анализа оснований и коррекции решений (при хороших условиях желательна видеосъемка для последующего анализа всей группой).

Эксперимент проводится в несколько этапов.

• 1 этап. Обсуждение исходной информации и принятие согласованного решения о стратегии будущего взаимодействия; выдвижение фигуры для реального контакта.
• 2 этап. Реализация избранной стратегии во взаимодействии (в присутствии каждой из сторон остальных участников эксперимента, но без их вмешательства в акт взаимодействия).
• 3 этап. Прерывание (прекращение) взаимодействия и возвращение к обсуждению в группах. Анализ и коррекция действий сторон вплоть до замены исполнителей.
• 4 этап. Возвращение к взаимодействию после группового обсуждения и коррекции стратегий (тактик). При необходимости 3 и 4 этапы могут повторяться до тех пор, пока участники не сочтут задачу решенной.
• 5 этап. Совместное (экспериментатор и обе группы участников) обсуждение хода и результатов взаимодействия.

С точки зрения обнаружения рефлексивных процессов наибольший интерес представляет 2 этап, во время которого происходит как бы «раздвоение» позиционера (при условии присвоения роли, значимым качественным признаком которого является переход в обсуждении ролевого поведения от местоимений «он», «она», «они» к местоимениям «я», «мы»).

В качестве материала для принятия ролей и выбора сторон для ведения переговоров можно предложить сюжет из телесериала «про школу».

В 11 классе 5-й и 6-й уроки — сдвоенный урок физики. После звонка в класс входит Зоя Витальевна (3. В.), (возраст примерно от 44 до 48, не замужем, в школе — сразу после пединститута, последние 10 лет завуч).

3. В. (останавливается в дверях, принюхивается). Ну, это уже совсем Па до ручки дошел. Кто курил в классе?!

Тишина.

3. В. Всем встать! Еще раз спрашиваю: кто курил в классе?

Все стоят. Тишина.

3. В. Так, понятно. Все как обычно. Гадить умеете, отвечать — нет. Если сейчас же тот, кто курил, не выйдет к доске, всему классу будет снижена годовая оценка по физике.

К доске медленно выходит юноша, за ним еще один, затем девушка и еще трое или четверо.

3. В. Замечательно (называет вышедших по фамилиям и отмечает в журнале). Я полагаю, вы прекрасно знали, нарушая школьное правило, что делали и чем это чревато. Вам будет снижена оценка по физике за год. Все могут садиться, переходим к уроку.

Вышедшие проходят на свои места.

В классе начинается гул недовольства, из которого становится понятно, что тот, кто курил, на самом деле к доске не вышел. К нему поворачиваются, выразительно смотрят, негромко, но язвительно намекают про мужское поведение. Наконец виновник встает и выходит к доске.

Виновник. Это я один курил. В окно. Мне и снижайте оценку.

3. В. (делая еще одну отметку в журнале). Где же ты раньше был? Теперь поздно. Те, кто тебя из ложного чувства товарищества прикрыл, сами взяли на себя ответственность. Правда, тоже не сразу и, по-моему, как-то очень уж демонстративно. Я считаю, что поскольку они солидарны с тобой, то тоже заслуживают наказания. Все. Решение принято. Наказаны будут все, кто тебя прикрывал, вместе с тобой.

В классе нарастает гул недовольства, слышны возмущения. Только одна (по предыдущему сюжету понятно, что староста) девушка вроде бы оправдывает учительницу.

На этом эпизод заканчивается.

Второй эпизод. В классе во время перемены. Ребята выясняют отношения с виновником, который лениво отбрехивается.

Виновник. Кому охота была с ней связываться. Покричала бы и успокоилась. Не так-то просто снизить всему классу оценки за год. Это ведь и ей тоже (кивает в сторону старосты). И вообще какого черта вы полезли? В герои захотелось? Вот теперь получите.

Один из юношей. Надо попробовать побороться. Давайте пойдем к директору, объясним, что Зоя зарвалась. Он ее на место поставит.

Виновник. Да надо самим ее на место поставить. Это ж надо додуматься: оценку за год. Ну, мне еще куда ни шло, а у Мишки медаль может накрыться. (К Мишке) Ты-то чего высунулся? (Глядя на одну из девушек, понимающе спохватывается.) А, понял. Ну тогда все получают, что хотели.

А я придумал, как Зою проучить…

Дальше сюжет разворачивается в показ оппозиции самостоятельного воздействия на учительницу или через апелляцию к высшей инстанции.

Интересен эпизод разговора группы учеников с директором.

Директор (после объяснения ситуации, главными пунктами которого были наказание в действительности невиновных и чрезмерная суровость наказания). Вы же отлично знали, что курить в школе категорически запрещается. Знали?

Все. Знали.

Директор. Вы — люди взрослые. Провинились — имейте мужество нести ответственность. А то как малыши: набедокурили, и «мы больше не будем, не наказывайте нас». Пора уже по-взрослому строить отношения.

Дальше в сюжете сериала появляется фигура психолога, которого директор пригласил для разрешения конфликта. Психолог начинает изучать личностные характеристики учительницы, обнаруживает ее одиночество и другие трудности, и предлагает психотерапевтическую помощь. Это предложение с негодованием отвергается и следом предъявляется ультиматум директору: «Или я, или психолог».

11 класс прибегает к придуманному способу самостоятельного воздействия на противницу. Эта затея проваливается, так как «кто-то донес». Теперь класс занимается выяснением, кто донес, и раскалывается на два лагеря: «активных» и «болото». В эти разборки втягивается молодая учительница — классный руководитель. Она, конечно, на стороне ребят, и пытается поговорить с 3. В. (оказывается, она ее бывшая ученица). В разговоре 3. В. ставит свою молодую коллегу «на место».

Приглашенный в школу психолог последовательно встречается со всеми персонажами, предлагая им помощь в том, чтобы разобраться в себе. Почему-то его предложения все отвергают.

В это противостояние постепенно втягиваются родители и остальные учителя.

В финале виновника не допускают к выпускным экзаменам в этом году, и он готовится к службе в армии. Тем, кто претендовал на медаль, в конце концов удалось ее получить. Девушка-староста оказалась вынуждена заканчивать другую школу после нервного срыва (это наказание за непосредственность и честность). Влюбленные одноклассники (Миша и та, из-за которой он рискнул) расстались. 3. В. что-то поняла.

Если не обращать особого внимания на некоторый литературный штамп, представленный сюжет в отдельных своих фрагментах достаточно типичен для современной школы. Это значит, что он может рассматриваться в качестве макета, и из него можно выбирать эпизоды для моделирования конфликтов в рамках предложенной выше схемы.

Во время подготовки к взаимодействию важно вести наблюдение за обсуждением в группах и выдерживать согласование некоторых деталей: имен, времени, возраста ребенка, места действия и т. д. Иначе во время контакта могут произойти сбои, в значительной мере элиминирующие эффект эксперимента.

Наблюдение на первом этапе дает важные показатели для диагностики социальных групповых стереотипов конфликтного поведения, а также данные для обобщения по этим аспектам.

Важно отмечать диапазон возможных (заявлявшихся в группах) перспектив в разворачивании взаимодействия и его исходов.

Особое место в данном эксперименте занимает сравнительный анализ первичных (навязанных фабулой) установок с реальными действиями и исходом взаимодействия.

В динамике и характере действия групп важно выделять особенности в отношениях между действующим представителем и остальной группой — контролирующей ход взаимодействия как бы извне (натурализация рефлексивной позиции). Рекомендуется при анализе специально обращать внимание наблюдателей на выяснение вопроса о том, на что более всего было направлено внимание самого наблюдателя.

В качестве модели для наблюдения можно использовать схему развернутого акта рефлексивной коррекции:

• • остановка непродуктивного действия за счет перехода в аналитическую позицию;
• • отчуждение-объективация действия за счет его специального оформления;
• • содержательная реконструкция ситуации с точки зрения соответствия замыслу-цели;
• • соотнесение характеристик действий — взаимодействия с возможностями в данных условиях разрешения общего затруднения;
• • соотнесение сложившейся ситуации с содержательным контекстом.