Определение модели для разрешения конфликтов

Не скрещивай шпагу с тем, у кого ее нет.

Станислав Ежи Лец

Для решения этой задачи важно опираться на материал, изложенный в части первой, в параграфах, посвященных стратегиям и тактикам и там, где обсуждаются разрешимые и неразрешимые конфликты. Участникам можно предложить с учетом теоретического материала разработать список возможных моделей разрешения конфликта. Затем важно для каждой модели подобрать случай из практики. При этом важно, чтобы описание непременно содержало как минимум следующие пункты:

• 1) описание развития ситуации (с чего все начиналось, как события разворачивались далее, на чем все закончилось или остановилось);
• 2) описание предмета взаимных притязаний участников;
• 3) описание участников (кто был участником ситуации).

Можно попросить использовать выразительные литературные средства при описании случая, стараясь употреблять такие приемы не в ущерб фактам. При таком варианте можно достигнуть большей вовлеченности, но потерять время на прояснении ситуации, на приведение ее «в читабельный вид».

Вот один из вариантов возможной первой пробы описания конфликтной ситуации с попытками анализа (текст сохранен в авторском варианте).

«Это случилось в 1992 году в средней школе города Минска. Наша школа была весьма известной и популярной в городе, она гордилась своими преподавательскими кадрами, материальным обеспечением, а также расположением — центр города. Однако ко всем преимуществам прибавлялись и некоторые недостатки: стареющий персонал и весьма авторитарное управление, считавшее своим лозунгом фразу: «Учитель всегда прав, так как у него больше прав» «.

Вот именно в этой школе, по воле судьбы, мне пришлось провести 9 лет своей жизни.

В начальных классах я была весьма успешной ученицей, рано научилась читать и считать, однако меня постоянно преследовали проблемы, связанные с плохим поведением, так как я была подвижным и практически неугомонным ребенком. Основные неприятности начались в так называемом «переходном возрасте», когда я стала ощущать себя вполне сформировавшейся личностью, отвечающей за свои мысли, поступки и дела. С некоторого времени я вдруг стала замечать, что многое в нашей школе, вполне презентабельной и правильной с первого взгляда, не совсем отвечает моим требованиям.

Первая, и говорящая о многом, странность выражалась в принудительном наставлении школьников, вплоть до выпускных классов, сидеть за партами с ровно положенными руками. Затем, что касается внешнего вида школьников: всем запрещалось носить всяческие украшения и дополнения к школьной форме, это даже касалось шарфов и платков, которые иногда носили ребята в периоды холодов.

Дальше больше: на уроках не приветствовалось никаких других вопросов, кроме преподавательских, и ответы должны были точно соответствовать заданному вопросу, то есть не было никакого поля для рассуждений, дискуссий и позитивного конфликта.

Здесь мне бы хотелось приступить к назревшему конфликту. Как уже отмечалось, в свои 14 лет я не отличалась покорным поведением и стремилась спорить с преподавателями по любому, затрагивающему мои интересы и привязанности, вопросу. Некоторые преподавали оценивали это как одно из свойств сформировавшейся личности и ничего не имели против этого, но были и такие, которые просто «горели страстным желанием подавить мой пыл» и указать мне на мое место. Одной из яростных поклонниц «такого порядка» была учительница русского языка и литературы. Это была дама 50 лет, приехавшая в Минск с Урала, на котором преподавала около 30 лет русский язык и литературу в одной небольшой поселковой школе. Она имела весьма глубоко укоренившиеся стереотипы и убеждения по форме и методам преподавания предмета. Она строго следовала программе и задавала только то, что указано в плане. Никто в классе не имел право ей перечить, если она высказывала свою точку зрения. Она задавала образец, как нужно рассуждать, что нужно думать и как высказываться по тому или иному вопросу.

Как мне казалось тогда в детстве и сейчас, вновь прикоснувшись к этой весьма неприглядной проблеме, преподавательница невзлюбила меня с первого взгляда. Причины этого можно интерпретировать по-разному: возможно она не любила «белых ворон», то есть людей отличающихся от других (от серой массы), возможно, ей не нравилась моя внешность и стиль одежды (дополнения к форме) и т. д.

Сначала ее отношение выражалось в довольно коротких и порой весьма грубых ответах, по сравнению с ответами другим ученикам. Далее, она нашла более подходящий вариант — она попросту игнорировала мою поднятую руку и все занятие посвящала другим. Я, будучи весьма смелым ребенком, не стала это долго терпеть и уже в более настойчивой форме пыталась привлечь ее внимание к себе. Это проявлялось в моих выкриках с парты с просьбой выслушать мою точку зрения, и при самой тяжелой форме — хлопаньем крышки парты. Заканчивалось это весьма прозаично — просьбой выйти из класса или вызову к директору.

Разбираемый здесь конфликт относятся к полю межпоколенных конфликтов, в котором пожилая преподавательница не сумела найти подход к ученице и не смогла сломать сложившиеся стереотипы преподавания. Она была уверена, что только зато, что она находится в статусе преподавателя, все обязаны ее уважать, и существует только одно безошибочное мнение, правильное по всем параметрам — ее. Она не любила вольностей на уроках, высказываний своей точки зрения. Она воспринимала урок как одно из звеньев работающего давно цеха, который штампует одинаковые, ординарные механизмы, которые в дальнейшем станут надежной опорой для существующего общества. Но она не учла следующего: за 30 лет общество абсолютно изменилось, появилась другая мода, другие предпочтения и ценности. Оно стремится стать гражданским с развитой рыночной экономикой, демократией, плюрализмом и всеми присущими гражданскому обществу признаками.

Она была не способна на позитивный конфликт, который позволяет развиваться и двигаться дальше. Сопротивляясь изменениям, она затормаживала всяческое развитие и умение мыслить и высказывать свою точку зрения.

Настоящий конфликт был проанализирован с точки зрения одного участника и интерпретациями поведения и мыслей другого. Он выявляет скрытые негативные стороны современной школы и существующие на этом поприще противоречия. Хотелось бы верить, что сейчас, в XXI веке, ситуация изменилась, но чем больше сталкиваешься со спецификой преподавания в наших школах, тем быстрее эта иллюзия рассеивается".

При проведении этого занятия учебную группу можно разбить на подгруппы по 3—5 человек с заданием приготовить сообщение от подгруппы по всему списку вопросов. Во время проведения работы тренер уточняет вопросы подгруппам, обращает внимание на то, чтобы ответы были ясными.

Для анализа представленных случаев можно использовать такую последовательность с соответствующими вопросами.

• 1. Опознание.
• 1.1. На что это похоже?
• 1.2. Как это можно назвать в целом?
• 1.3. Какую метафору вы бы использовали для этого случая?
• 2. Анализ противоречия (проблемы).
• 2.1. В чем состоит противоречие? (Например, с одной стороны…, а с другой…)
• 2.2. На каком материале разворачивается взаимодействие; что является явным, видимым предметом спора, столкновения?
• 2.3. На что в действительности притязают все участники, в чем предмет взаимодействия; за что принципиально идет борьба?
• 3. Анализ сценария взаимодействия.
• 3.1. Какова последовательность действий сторон?
• 3.2. С какого действия конфликт начался?
• 3.3. На что похож сценарий взаимодействия в целом?
• 3.4. Каковы основные поворотные точки сценария? Охарактеризуйте их.
• 4. Анализ существенных характеристик взаимодействия и его участников.
• 4.1. Каковы существенные для разрешения характеристики взаимодействия?
• 4.2. Чем это конкретное взаимодействие характерно? Сравните с другим взаимодействием.
• 4.3. Какие характерные черты участников взаимодействия вы бы выделили?
• 4.4. Какие из характеристик существенно повлияли на протекание конфликта и его разрешение?
• 5. Самоопределение.
• 5.1. Какую функциональную позицию Вы занимаете в конфликте? (участник, наблюдатель, посредник и т. п.)
• 5.2. Какие позиции занимают другие участники?
• 5.3. Какой общий рисунок образуют все позиции?
• 5.4. Каких позиций не хватает для разрешения?
• 6. Действия для разрешения конфликта (проблемы).
• 6.1. Какие из описанных действий объективно вели к разрешению конфликта (проблемы), а какие уводили в сторону?
• 6.2. Какие действия с учетом анализа можно было бы осуществить?

Основная задача, которую непременно нужно решить в данном занятии, состоит в обнаружении принципиальных различий в моделях разрешения (разрешания) конфликтов. Важно гипотетически определить, чем эти различия обусловлены.

После этого можно вновь обратить внимание на основные стратегии в работе с конфликтом и их соотношение с так называемыми традиционными базовыми моделями разрешения конфликта: переговоры, арбитраж, давление (конфронтация), т. е. типичными культурными способами осуществления конфликтного поведения или поведения специальных социальных позиций по отношению к конфликту.