Психология индивидуальных различий в понимании особенностей музыкального развития личности

Психологическая трактовка сущности индивидуальности человека.

Структура интегральной индивидуальности музыкального сознания.

«Жизненным проявления» индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания.

Встреча индивидуальностей на территории урока: пример психологопедагогического наблюдения за архетипическими проявлениями индивидуальнопсихологических особенностей детей во взаимодействии с музыкой^[1][2][3]

Сущность понятия целостности для психологии индивидуальности и личности имеет также различные толкования, сходные в одном: целостность есть автономность, обособленность, творчество «внутреннего Я», закрытая система наподобие организма, «замкнутая, вследствие взаимосвязанности ее свойств» (Б. Г. Ананьев). Для философии холизма «целостность» — основное понятие, подразумевающее, что целое не есть сумма его частей, а нечто большее, качественно новое. Это положение, несомненно, важно для понимания сути взаимоотношений между целостной индивидуальностью человека и присущими ему отдельными психическими функциями, процессами, свойствами и т. д. Таковы же взаимоотношения и между целостной музыкальностью и отдельными музыкальными способностями: их математическая сумма еще не дает нового качественного уровня — музыкальности человека.

В. В. Зеньковский, в соответствии с традицией христианской (православной) антропологии, рассматривает индивидуальность как «духовную сердцевину» человека, его личности. Для философа индивидуальность не исчерпывается «только тем, что есть, что дано» в психическом организме ребенка, она включает и то, что «может быть в нем, что невидимо зреет или до времени скрыто в душе» [51, 195]. Понятие индивидуальности в таком понимании сопрягается с понятиями Пути и Судьбы.

Б. М. Теплов, автор классической концепции музыкальности и одаренности, является также основателем отечественного направления психологии индивидуальных различий; ему принадлежит мысль, что человек в большой мере сам является творцом собственной индивидуальности. Им введено понимание задатков как анатомо-физиологических особенностей организма, которые являются многозначными, а «на основе каких-либо определенных задатков могут выработаться различные психические свойства в зависимости от того, как будет протекать жизнь человека» [цит. по: 38].

Дар индивидуальности человеку и человечеству имеет оправдание как научное, так и художественное, и метафизическое. Только индивидуальные открытия, озарения движут развитием самого общества и культуры; индивидуальные, не обусловленные общественными канонами «пути» и творческие прорывы, сопровождаются энерговыигрышем и для личности, и для общества, которое постепенно усваивает индивидуальные достижения, дополняя или заменяя ими существующие каноны, нормы, установки. Индивидуальность человека и общественная культура человечества находятся в амбивалентных (двойственных) отношениях взаимного преодоления, но этот симбиоз органичен и также является, по-видимому, частью «замысла» о нашем Мире, человеке в нем и «пути» — слитно-разделенном способе взаимои саморазвития.

Художественной метафорой смысла «фактора индивидуальности» в культуре и обществе может являться выражение Р. Бредбэри —.

Э. Лоренца «эффект бабочки»^[4]. В этой метафоре слиты и взаимоусилены смыслы индивидуальности и ее личного творчества, чем является не только творческая, по определению, деятельность, но и сама жизнь. Смысл индивидуальности в потенциальном «эффекте бабочки» для истории человечества: «вес» каждой индивидуальности (каждого из Ваших учеников) — величина относительная; он может быть ничтожен, а может существенно отклонить траекторию развития общества. Движение «крыла бабочки» может пройти незамеченным, но от него может зависеть целая цепь разномасштабных событий, в конечном итоге поворачивающих земную ось сознания. Индивидуальности крупного масштаба невольно или вольно создают новые «потоки» в культуре и сознании всего человечества или небольшой его части; скромная индивидуальность также имеет заряд «эффекта бабочки», создавая вокруг себя индивидуальную атмосферу, имеющую влияние на других людей. Стало быть, дар индивидуальности сопровождается ответственностью, как за поступок, так и за «непоступок», поскольку «эффект бабочки» заключается в последующем умножении отдельных деяний индивидуальности на время.

В таком смысло-предъявлении «фактора индивидуальности» становится очевидной особая и сложная роль педагога, призванного не только приблизить человека к культуре, но и «обихаживать» его индивидуальность, питая желание и ответственность жизни. В научной психологии эта собственная ответственность («ответчивость», по Н. Я. Болыиуновой) за жизнеделание обозначается словом субъектность.

Философы постмодернизма констатировали во второй половине XX века смерть субъекта и субъектности, считая что эти феномены в психике человека заменены культурными штампами, цитатами, нормами, инструкциями и другими агентами общества, как чипами, вживленными в наше сознание. А человек без субъектности не есть подлинная личность — а лишь «симулякр», «клон» среднестатистического человека как обобщение общественного сознания. Возвращение цивилизованному человеку потерянной субъектности возможно только с принятием «фактора индивидуальности» в основополагающую ценность образовательного процесса.

Индивидуальность — интегральное целое, имеющее разные уровни проявления: организмический (природный) уровень, собственно психологический и социальный^[5]. Каждый может быть теоретически разделен на подуровни, но надо помнить, что эмпирия живой индивидуальности всегда есть целое, неделимое и не может быть полностью объяснена с позиции какого-либо отдельного уровня.

Поскольку каждый человек соприкасается с окружающим миром и другими людьми всей своей сложнейшей иерархически устроенной целостной индивидуальностью с бесконечным количеством свойств и особенностей — от химических до мировоззренческих, необходимо выделение тех особенностей, которые наиболее важны для общения ребенка с музыкой и музыкантами, для обучения музыке.

Организмический (природнът) уровень интегральной индивидуальности музыкального сознания личности. В обращении к научным данным о природных предпосылках индивидуально-типологических особенностей музыкантов или музыкально-одаренных детей музыкальная психология и педагогика апеллируют чаще всего к учению И. П. Павлова о специально-человеческих типах: «художниках» и «мыслителях», связывая эти типы, в первую очередь, с выраженной активностью первой или второй сигнальной систем, и следовательно, непроизвольной или произвольной (опосредованной) регуляцией деятельности. И хотя к музыкальной деятельности мы по определению отнесли бы тип «художника», а значит и к музыкально-одаренным учащимся чаще относим ярко выраженных представителей, опирающихся в психической и музыкальной деятельности на первую сигнальную систему — непосредственно образное прочтение реальности, — не все так однозначно. Успешными или неуспешными учениками могут быть как «художники», так и «мыслители», но учителю музыки важно понимать, что познавательные стратегии их учеников могут быть различны именно в своем базисе: активности сигнальных систем и способа регуляции музыкально-познавательной деятельности.

Очевидно, что для понимания индивидуальных особенностей музыканта — от учащегося до Мастера — недостаточно применения только этого инструмента (чего и не предполагал сам И. П. Павлов). Исследованию «художественного типа» индивидуальности посвящены многие труды ученых лаборатории, основанной Б. М. Тепловым, которые изучали индивидуальные особенности учащихся-музыкантов по параметрам трех противоположных пар свойств нервной системы: сила — слабость; инертность — лабильность; активированность — инактивированность. Исследователями установлена зависимость успешности музыкального обучения от выраженности свойств силы, активированности и лабильности нервной системы (в частности, уровень развития музыкальной памяти). В то же время существуют экспериментальные данные о связи более высокой музыкальности, по оценке педагогов-экспертов, со слабостью нервной системы (данные были получены на базе Московского хорового училища имени А. В. Свешникова [71]). Расхождения по фактору силы / слабости нервной системы, по-видимому, отражают качественно-различные проявления музыкальной личности: так, сила как свойство нервной системы способствует успешности в публичной музыкальной деятельности, сдаче экзаменов по музыкальным дисциплинам, в то время как во внеэкзаменационной обстановке, в творческой работе по интерпретации произведений преимущество на стороне слабой нервной системы.

Тепловым и Небылицыным было доказано, что «слабая нервная система, уступая сильной в пределах работоспособности, имеет перед ней преимущество в том, что обладает более низкими сенсорными порогами» [38] — значит, обладает большей чувствительностью. Э. А. Голубевой, И. А. Левочкиной отмечается также, что «почти все (за исключением ритмической составляющей) параметры музыкальности обнаружили связь с чувствительностью (слабостью—А. Т.) нервной системы, [что] дает основания высказать гипотезу, что этой характеристике нервной системы принадлежит существенная роль в структуре рассматриваемых музыкальных способностей, а чувствительность может рассматриваться в качестве одной из природных предпосылок музыкальности» [71, 144].

Поэтому каждый ученик, будучи носителем своих индивидуальных свойств, решает свои уникальные жизненные задачи, даже выполняя одно и то же задание, работая над одним и тем же произведением. А если учитель, обладающий сильным типом нервной системы и произвольной регуляцией действий (активностью второй (речевой) сигнальной системы), сталкивается с индивидуальностью учащегося слабого чувствительного типа, да еще с приоритетом непроизвольной саморегуляции… в таком случае только психологический профессионализм педагога и его человеческая чуткость помогут найти пути взаимного развития.

К природному, организмическому, уровню индивидуальных особенностей, влияющих на овладение музыкальной деятельностью, относится и межполушарная асимметрия мозга, проявляющаяся в таком феномене, как «правшество» и «левшество». Такая мануальная особость («рукость») не может быть игнорирована в деятельности, где музыкальное сознание и слух развиваются вместе с руками. Проблема «левшества» (как и «правшества») в контексте музыкальной деятельности и образования еще мало изучена, но важность осмысления в этом контексте исполнительских техник и приемов, методов обучения, не говоря уже об устройстве музыкальных инструментов и проблеме приспособления к ним или их к леворуким «гениям» несомненна. (Не каждый учащийся-левша может позволить себе «перевернуть» инструмент, как это проделал, например, Пол Маккартни. Да это, наверно, и не обязательно, но понимать эту индивидуальную особенность педагогу и искать приемы работы с левшами необходимо.).

Психологический уровень интегральной индивидуальности музыкального сознания может быть также рассмотрен с различных точек зрения и изучен с помощью разных тестологических методик. Но в первую очередь учителю необходима наблюдательность и чуткость, чтобы определить индивидуально-психологические особенности своих учеников. Психологические особенности, характеризующие индивидуальность, часто рассматриваются в свете черт темперамента. Основных, со времен Гиппократа, 4 темпераментальных типа: сангвиник, холерик, меланхолик и флегматик. В курсе психологии изучаются их черты и особенности, так что каждый учитель знаком с этими качественными характеристиками индивидуальности. Учителю важно понимать, что особенности его собственного темперамента (как и все другие индивидуальные особенности) существенно влияют на восприятие Другого, а потому хорошо бы учителю осмыслить свои собственные индивидуально-типологические свойства. Так, учитель-холерик и учитель-флегматик по-разному воспринимают скоростные характерные особенности своих учеников, что может влиять как на атмосферу в классе во время занятий с тем или иным учеником, так и на субъективно оцениваемую «перспективность» и музыкальность учащихся.

Для определения индивидуально-психологических особенностей могут быть привлечены показатели по уровню нейротизма (возбудимости), экстраверсии/интроверсии, по ведущему эмоциональному состоянию личности, особым проявлениям в сферах интеллектуальной, коммуникативной, эмоционально-волевой.

В. И. Петрушин применил анализ темперамента великих композиторов (обобщив биографические данные и музыковедческий анализ их композиторского стиля) для иллюстрации проявлений индивидуальнотипологических особенностей в музыкальном творчестве. Так, Ф. Шопен был «трактован» интровертом на основании воспоминаний современников о его хрупкости, ранимости, поэтичности. «Шопен в полной мере раскрывался только в игре перед небольшим количеством близких друзей. „Большие залы парализуют меня“, — признавался он в одном из своих писем», — цитирует В. И. Петрушин, противопоставляя эти данные «экстравертированности» Ф. Листа. «Другой критик так отзывался о концерте Листа: „После концерта он стоит словно победитель на поле сражения… покоренные фортепиано лежат вокруг него, порванные струны развеваются как. флаги побежденных, запуганные инструменты боязливо прячутся в дальних углах“» [102, 237]. В них все противоположно, считает В. И. Петрушин, мощь одного — и тонкий лиризм другого, программность музыки «экстраверта» — и отсутствие таковой у «интроверта"[102, 238].

Во взгляде на индивидуально-психологические особенности человека, будь то ученик или учитель, необходимо помнить, что в развитии человека и его индивидуальности существует приоритет будущего над прошлым, то есть «образ потребного будущего» (Н. А. Бернштейн) обладает силой притяжения, способной преодолеть, трансформировать или по-новому, творчески использовать ограничения индивидуальными особенностями для реализации целей целостной личности и индивидуальности. Индивидуально-типологические свойства в моем понимании — это ступени, на которых стоит личность, но не цель, к которой устремляются и которую культивируют. Целью являются познание своей индивидуальности (предназначения) и обретение субъектности как авторства поступков. В таком понимании каждое музыкальное произведение (сочинение или исполнение), с которым «работает» ученик, да и Мастер, работает всем своим телесным и душевно-духовным организмом, — есть орудие развития и саморазвития, самопродвижения к модели «потребного будущего» личности, подобно скобе альпиниста, вбитой в скалу наличного бытия. Личность и произведение, в моем видении — это сообщающиеся сосуды, инструмент «измерения» индивидуальности музыкального сознания сокрыт где-то в этой области, в области художественных «мер и весов».

Индивидуальной особенностью психики наиболее важной, по мнению В. П. Морозова, для высоких проявлений музыкальности является эмоциональный слух, который можно количественно измерить и целенаправленно развивать (как предлагает В. П. Ражников в своей «Школе настроений»). Но еще важнее в педагогическом аспекте диагностировать не количественную сторону такого свойства психики индивида, как эмоциональный слух, а выявить эмоциональную избирательность в общении с музыкой (тяготение к тем или иным эмоциональным состояниям-модусам), что также может быть отнесено к индивидуальным особенностям, характеризующим индивидуальный стиль общения с искусством.

Другой важнейшей стороной индивидуального своеобразия музыкальности, по мнению Н. В. Морозовой [92; 93], является степень полимодальности или ведущая модальность музыкально-образных представлений в сознании. Выявление ведущей модальности (визуальной, аудиальной, кинестетической или амодальной) образного строя индивидуального сознания ученика и учителя может значительно увеличить понимание между ними и позволит учителю осознанно осуществлять эффективное педагогическое воздействие на учащегося непосредственно в ходе музыкально-педагогического процесса. Уровень индивидуальных особенностей модальной образности сознания во многом определяет способы и личностные ограничения в общении, понимании и интерпретации информации, в том числе музыкальной, поэтому этот под-уровень можно считать переходным к уровню социальнопсихологических особенностей интегральной индивидуальности.

Социально-психологический уровень индивидуальных особенностей как учителя, так и ученика проявляется и в индивидуальном стиле общения, и в способе познавания и отношения к действительности, и в особой атмосфере, складывающейся вокруг каждого из них. Этот уровень также может быть теоретически «разъят» на части, которые можно зафиксировать в психологических тестовых параметрах. Но при подготовке молодого учителя к встрече с индивидуальностью Другого не хотелось бы загружать его сознание «бланками на психологический анализ».

Размышления о многомерности интегральной индивидуальности должны побудить лишь к пристальному вниманию к «жизненным проявлениям» индивидуальности (как называл их Б. М. Теплов), тем проявлениям, из которых соткана музыкально-педагогическая реальность.

Так неуловимо, но безусловно проявляет себя индивидуальность в типе исполнительского интонирования или интонационного «наклонения» [77], в психомоторных индивидуальных штрихах, в излюбленных выразительных стереотипах, которые и создают особое интонационное поле индивидуальности. Этот феномен, вероятно, проявляется и в таких почти неконтролируемых сознанием манифестациях индивидуальности, как интонации голоса, манера движений или почерка, — особо выпукло, как сквозь увеличительное стекло, проявляющихся в музыкальных акциях субъекта. Это отмечалось в музыкальнообразовательной практике многими музыкантами-педагогами.

Итак, имея в виду многомерность интегральной индивидуальности (то есть индивидуальности, сплетенной из многих уровней и подуровней, в числе которых 3 основных: организмический, психологический и социальный), мы можем выделить основные аспекты индивидуальных особенностей, проявляющиеся в музыкальной деятельности:

• • индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;
• • индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов — восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;
• • индивидуальный стиль общения, побуждающий к формированию индивидуального стиля музыкальной деятельности.

Индивидуальные особенности человека, вступающего во взаимодействие с музыкой или искусством вообще (как учащегося, так и учителя), могут быть зафиксированы при помощи и в процессе его восприятия и исполнения. Они проявляются в особой «пристрастности сознания» к определенным темам и фабулам образного развития, то есть в содержательном аспекте восприятия искусства, и в особой «ритмике» или пульсации перцептивных и познавательных процессов, то есть в формально-динамическом аспекте освоения искусства (в музыке это слышимо и видимо в исполнительских движениях музыканта, в избирательном «прилипании» слухом к сходным интонационнопроцессуальным структурам — эмоционально-двигательном резонансе). Все вместе данные аспекты и создают индивидуальный стиль деятельности и сознания, или интонационное поле индивидуальности.

Научиться «читать человека как книгу» довольно трудно и не всегда этично, но принимать во внимание индивидуально-психологические особенности своего ученика с «поправкой» на собственные черты индивидуальности для профессионализма педагога просто необходимо. Как уже отмечалось, в трудах К. Г. Юнга было предложено понятие архетип, которое в предлагаемой интерпретации может служить ориентиром для понимания и описания как целостного индивидуального стиля музыкального сознания и деятельности, так и частных психологических особенностей человека — стиля психомоторики музыканта, стиля общения и познания. Понятие архетип способно охватить как содержательную, так и формально-динамическую сторону индивидуальных особенностей музыкального сознания человека, отражая индивидуальную энергетическую пульсацию [142].

Говоря об индивидуальных особенностях учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе, нельзя не вспомнить о возрастных и гендерных (половой идентификации в сознании индивида) особенностях, которые тоже «оживляют» учебную реальность. Психолог Н. С. Лейтес [123] писал о возможности своеобразного «сложения» либо «вычитания» возрастного и индивидуально-типологического.

Итак, при выявлении индивидуальных особенностей, проявляющихся как у состоявшихся личностей, Мастеров, так и у начинающих музыкантов, учащихся и любителей, при этом влияющих на «тип» взаимодействия с искусством, возникает сложность разделения двух классов признаков: первый класс — предопределенные особенности, такие, как возрастные, половые, образовательные; второй класс — индивидуально-типологические, связанные со смысловым устройством сознания индивида, детерминация которых скрыта у человека в глубинах бессознательного. Те и другие признаки, складываясь и вычитаясь, умножаясь и компенсируясь, и создают тот неповторимый целостный облик индивидуальности, который есть ее индивидуальный стиль и «крест».

Каждый урок музыки можно считать новым «музыкальным произведением» [1] —музыкально-педагогической композицией индивидуальности в контексте музыкальной культуры. Ведь одни и те же музыкальные явления, интонации, символы и приемы, из которых мы помогаем нашим ученикам ткать музыкальное сознание и строить деятельность, каждый раз помещаются в новые условия индивидуальной психической реальности. Учителю необходимо как бы растянуть свою личность, сделать ее пластичной и мобильной, чтобы не ученика подравнивать под свои индивидуальные возможности, а самому искать сопряжения с индивидуальными особенностями ребенка.

Закон изменения и управления психической реальностью (а педагог вместе с квалификацией получает психологическое право частичного совместно-разделенного управления изменениями в психической реальности своих учеников) гласит: «Присоединяйся и веди!» Значит, педагогу надо уметь свою индивидуальность смирить и впустить в свое пространство смыслы и ограничения ученика, стать на время им самим и тогда вместе двигаться дальше в диалоге с культурой и общественными требованиями.

Это не утопия, а необходимость, и притом ежедневный душевный труд, который делает профессию своеобразным «жречеством», служением будущему, самой возможности будущего. Но учителю музыки этот ежедневный душевный подвиг «по плечу» более чем другим представителям педагогической профессии, по нескольким причинам. Во-первых, музыкант-педагог «тренирован присоединяться», впускать в свое интимное пространство индивидуальность Другого в процессе освоения иных «художественных Я» мира музыкальных произведений, значит — и другие, «не мои» индивидуально-психологические особенности, весь интонационный строй индивидуальностей, отраженных в музыкальной культуре. Во-вторых, педагог-музыкант всегда имеет возможность восстановления исходного равновесия и идентичности, даже применения психотерапии через непосредственное общение с музыкой, исполняя и восполняя себя, свою индивидуальность, общаясь со своим излюбленным интонационным источником. Музыкант всегда «у родника» с живой водой, потому способен на многие душевные и духовные «поступки».

Каковы требования к музыкально-образовательному процессу, ориентированному на развитие индивидуальности? Содержанием такой педагогической деятельности является не столько организация собственно процесса усвоения музыкальных образцов культуры, навыков музыкальной деятельности и умения воспринимать и рассуждать о музыке, сколько создание условий, при которых актуализируются значимые для ребенка и его развития потребности в деятельности и общении, творчестве и самоосмыслении. «Осуществляя значимую для себя деятельность, — пишет психолог Н. Я. Болыиунова, — ребенок ориентируется не только на требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но и получает возможность откликаться на „требования“ собственной индивидуальности. Это позволяет ребенку обнаружить и выстроить индивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения» [17, 71].

Бессознательные доминанты личности заявляют о себе в мифотворческом компоненте смыслообразования при восприятии музыки и выполнении заданий. Более того, сознательная мифологизация музыкально-педагогического процесса при помощи специфически организованного содержания и методов, опора на привлечение мифологической символики в том виде, который доступен детям, создают условия для актуализации бессознательного опыта детей и в результате дают необходимый материал для осуществления музыкальнопедагогической диагностики.

Личностная история (включающая перинатальный опыт развития и биографический этап становления индивидуальности) организуется в «миф», сквозь призму которого человек видит мир и события, общается с людьми, строит образ своего «Я». Главный персонаж этого личностного мифа — глубинное, скрытое от самого человека, его внутреннее «Я» — руководит проявлениями личности, желательными и нежелательными, удерживая бессознательно созданные стереотипы в общении и переживании на «коротком поводке» зависимости от глубинного архетипа личности, теневого «Я».

В момент восприятия (или активного воспоминания, или воспроизведения) музыкального произведения индивидуальные паттерны бессознательной природы освобождаются от «гнета» сознательных поведенческих привычек. Семантика актуализированных бессознательных импульсов и образов поддается расшифровке в свете разработанной системы архетипов, а также индивидуальных динамических матриц — паттернов переживаний первоначального, полученного еще в утробе матери, психологического опыта.

С. Гроф [42] выделил четыре типичных паттерна переживаний в перинатальном опыте и показал, что выделенные им базовые перинатальные матрицы (БПМ) несут не только свое собственное эмоциональное и психосоматическое содержание — они действуют еще и как принципы организации материала на других уровнях бессознательного, например бессознательного восприятия музыки.

Так, первый паттерн (БПМ—1) связан с опытом исходного симбиотического единства дитя с материнским организмом. Благоприятное проживание БПМ—1 сопровождается переживанием свободного существования, отсутствием давления, доверием, защищенностью, и вместе с тем, отсутствием границ и препятствий, чувством единения с Матерью-Природой. (Гроф называет такой опыт приобретением форм океанического сознания и связывает с архетипическим видением Царства Небесного или Рая.) Неблагоприятное проживание БПМ—1 связывается с образами враждебной природы, сдавленного или отторгаемого Дитя.

Эмпирический паттерн БПМ—2 относится к самому началу биологического рождения и состоит в непреодолимых ощущениях возрастающей тревоги. Для этой матрицы характерны переживания в образе воронки или водоворота, неумолимо затягивающего человека в свой центр; чувство поглощения, а в менее драматичном варианте — вступления в лабиринт. (Психологическое ощущение отсутствия выхода, по Грофу, символизирует Ад.) Мифологические персонажи — такие, как Тантал, Сизиф, Летучий Голландец, Агасфер, — также олицетворяют динамику БПМ—2. «Находясь под влиянием этой матрицы, — пишет Гроф, — индивид избирательно слеп ко всему положительному в своем существовании в мире. Среди стандартных компонентов этой матрицы — ощущение одиночества, беспомощности, безнадежности, неполноценности и вины» [там же].

Потребность выхода из замкнутого мира БПМ—2 порождает энергию, переводящую субъекта в третью динамическую стадию — БПМ—3. Самым важным ее переживанием является титаническое усилие рождения через ощущение движения к смерти. Такое ощущение может заставить «закрыть глаза и сложить руки», но доминирование героического архетипа порождает потребность вступить в борьбу. Здесь характерны символические мотивы неистовых сил природы, сцены войн и катастроф, опасных приключений. Реализации переживаний БПМ—3 разнообразны и многовариантны в своих оттенках. Экстатические переживания «вулканизирующих» эмоций могут воплотиться в карнавале, фейерверке и т. д. В данном паттерне переживаний выявляется нерасторжимость психологической связи между ролями жертвы и агрессора, являющимися двумя сторонами одной медали. Быть может, в акценте на данной БПМ — корни девиантного поведения индивида. Движение к концу, за которым начало, — центральный бессознательный динамический комплекс, выражающийся в стремлении к возрождению через страдание. В нем — пафос религиозного и даруемого искусством катарсического переживания.

Символическим выражением последней БПМ—4 является опыт «смерти-возрождения», сопутствующий акту непосредственного рождения ребенка. За кульминацией боли следует облегчение, за напряжением — релаксация. Вслед за переживанием приближения катастрофы, истощения эмоций приходит освобождение, расширение пространства. Это нашло свое отражение в смысле всех мировых религий, во многих ритуалах и драматургии искусств. Классическим символом перехода от БПМ—3 к БПМ—4 является легендарная птица Феникс, прежнее тело которой сгорает в огне, а новое восстает из пепла и взмывает к солнцу, символизируя восхождение к целостности. В этом опыте закладывается матрица качественного сдвига по окончании любого процесса, стремление «доводить начатое до конца», накладывается отпечаток на ожидание при восприятии.

Полнота переживания всего цикла (от БПМ—1 до БПМ—4) является в нашем представлении базовой потребностью человека в целостном переживании. Законченность цикла является временной разверткой архетипической целостности: Круга. Символизм круга, или неба, или нимба в данном случае — универсален «от начала времен». Здесь, в приближении к гармоничной целостности, содержится невыдуманная цель как личной индивидуации, так и психотерапевтических и педагогических деяний. Такова цель работы с индивидуальным бессознательным восприятием мира и себя в мире, диктующим способ коммуникации и метакоммуникации с этим миром, в том числе через музыку. Подчеркнем, что уникальный для каждой личности бессознательный опыт переживаний перинатальной природы заключается в фиксации в индивидуальной психике того или иного варианта, способа разворачивания архетипической динамики, что рождает своего рода первичную «установку» на определенное структурирование и окрашивание воспринимаемого. Такая «врожденная установка» и определяет индивидуальное смыслообразование при восприятии разворачивающейся перед личностью картины мира, в том числе музыкальной.

Восприятие музыки как временного искусства во многом определяется описанными бессознательными матрицами как архетипическими паттернами переживаний. В понимании их сущности, также как и в раскрытой ранее системе архетипов, важно уловить семантикодинамическое зерно, выразительная форма которого может быть различной. Так, конфликтная драматургия сонатно-симфонического цикла является вариантом полного проживания архетипического динамического цикла матриц. Соответственно, восприятие такого рода форм строится на резонансе с индивидуальным бессознательным опытом переживаний перинатальной природы. Многообразие нюансов в передаче индивидуального считывания динамических смыслов становления Бытия, заключенного в уникальном перинатальном опыте, данном каждой личности, обеспечивает разнообразие форм и средств музыкального выражения архетипических переживаний. Их музыкальное воплощение можно рассматривать на разных уровнях языка и речи: от протоинтонации произведения, до логики композиции и черт стиля.

Вовлеченность в процесс восприятия музыки (и степень этой вовлеченности) объясняется возникающим резонансом: при совпадении фабулы музыкального разворачивания «сюжета» и акцентированной в бессознательном восприятии перинатальной матрицы, достаточном для резонанса, возникает эффект «повторного проживания». (Данный эффект, по мнению психологов, имеет огромное «целебное» значение для индивидуальной психики.).

Временные архетипические паттерны (четыре БПМ) представляют собой последовательность, символизирующую целостный, завершенный цикл переживания, некую ступень постижения смысла Бытия. Остановка и фиксация только на одной из первых трех матриц в индивидуальном бессознательном опыте создает «предрасположенность» к особенностям восприятия, акцентирующим лишь определенный вариант смыслообразования при восприятии музыки. Эта фиксация выступает в форме как бы бесконечного «прерванного каданса» в музыкальном восприятии и развитии индивида.

Выявление способа разворачивания музыкальной фабулы, к которому тяготеет ребенок в восприятии музыки и который вызывает эффект «повторного проживания», служит основой для выполняемой диагностики. Так, тяготение к статичным, бесконфликтным «сюжетам» в музыке показывает стремление ребенка к повторному проживанию первой, доминантной, БПМ. Он избегает тревожащих восприятий, не включается в переживания конфликтной музыкальной драматургии. В противоположном варианте пристрастий в процессе выбора музыкальной фабулы для повторного проживания (с крайним выражением полярных эмоций, высокой интенсивностью развития, мощным нарастанием напряжения) отчетливо наблюдается доминирующее влияние третьей БПМ.

Или, например, «пристрастие» к музыкальным переживаниям тревоги, романтического томления в одиночестве, отчужденность в музыкально-педагогическом общении дают основания диагностировать доминантность второй БПМ. Установка на повторное проживание при восприятии музыки данного эмоционально-смыслового комплекса значительно сужает возможности ребенка в отношении постижения разнообразной, многогранной музыкальной картины мира.

Выявление ведущей БПМ в бессознательном восприятии музыки ребенком помогает определить возможное направление его развития и устранения психических фиксаций. Таким направлением является движение в развитии к последующей матрице в целостном цикле. Данная диагностика имеет важнейшее значение для построения всей стратегии музыкально-психологического развития ребенка, в частности, для определения ближайшей зоны музыкального развития. Постепенное расширение диапазона и амплитуды музыкальных переживаний, в свою очередь, позволит обогатить сферу музыкальной образности для повторного проживания в ней своей «личностной истории», своего мифа.

Проследить процесс спонтанной манифестации «личностного мифа» ребенка можно на примере следующих протоколов экспериментального урока-диагностирования трех детей 5—6 лет^[6].

Аня (5,5 лет). Общее знакомство с ребенком произошло при поступлении Ани в лицей. Учительница лицейского класса охарактеризовала ребенка так: «Ведет себя, как домашний ребенок… Не стремится привлекать к себе внимание… Стеснительна, обидчива и боязлива… Трудности будут с точными дисциплинами… Но уже читает, много и хорошо…» Наш предварительный вывод — «интровертированный ребенок» — подтвердился в процессе беседы с ребенком.

Диагностическое обследование индивидуальных особенностей бессознательного восприятия музыки происходило в специально отведенное время, вне уроков. Обследование длилось 35 минут и включало в себя три стадии.

Диагностическое обследование началось с первых же минут встречи.

Экспериментатор: Здравствуй. Тебя Аня зовут?

Ребенок кивает.

Экспериментатор: А этот инструмент как зовут, знаешь? (Открывает крышку фортепиано.).

Я намерено использовала оборот «инструмент… зовут», а не «инструмент… называется», чтобы задать тон мифологического оживления реальности.

Ребенок: (тихо) Пианино.

Ответив таким образом, девочка теперь как бы принимает предложенную ей игру: обозначать именем некую сущность.

Экспериментатор: А если бы тебе предложили взять себе еще одно имя, какое бы ты выбрала?

Ребенок: Не знаю.

Здесь автор исходила из предположения, что новым именем ребенок обозначит либо свое «идеальное Я» (К. Роджерс), либо свое «альтерЭго» (К. Юнг, Р. Ассаджиоли), то есть те сущности своего бессознательного «Я», которые ребенок не знает или не хочет знать. Таким образом, благодаря ситуации выбора происходит активизация внутреннего бессознательного плана ребенка. Данный неопределенный ответ и тон ответа ребенка свидетельствовал о внутренней пассивности, стеснительности, неопределенности — признаков, свойственных «женским» или «детским» архетипам.

Следующая задача состоит в том, чтобы косвенно задействовать, активизировать другой, например, телесный, пласт личностной целостности ребенка. При этом важно использовать фактор неожиданности для поддержания интереса к беседе и постараться устранить стереотипные установки в процессе разговора с учителем:

Экспериментатор: А руки твои могут что-нибудь рассказать о твоем другом имени?

Здесь предполагаются несколько вариантов реакций детей: они могут прохлопать, «писать» в воздухе «имя» (имеется в виду пластическое выражение актуализированного бессознательного содержания ребенка), просто не понять вопроса. Аня, в недоумении посмотрев на свои руки, несмело трогает ими клавиши в верхнем регистре фортепиано. Экспериментатор, ничего не говоря, поддерживает звуки, извлеченные ребенком, гармоническими последовательностями, в которых чередуются консонантные и менее консонантные, с точки зрения классической гармонии, созвучия. Тем самым налаживается невербальный, «мягкий» контакт учителя с ребенком и, кроме того, фиксируется способность ребенка к коммуникации в музыкальной деятельности.

Экспериментатор: Подходит такое звучание для твоего нового имени? Или, может быть, больше подойдет такое? (Исполняет несколько музыкальных фраз в нижнем регистре.).

Ребенок отрицательно качает головой.

Шаг за шагом происходит уточнение «отделенного» от ребенка «имени» — мифологического образа, воплощенного в музыкальных звуках. Внимание обращается на регистр, манеру звукоизвлечения, ритмическое оформление, динамику; учитель наблюдает за степенью отождествления ребенка с персонажем (его увлеченности процессом).

Экспериментатор: Не могла бы ты еще раз сыграть свое новое музыкальное имя?

Ребенок, включившись в игру, извлекает несколько звуков, пытаясь выразить в них уже довольно ясно интонируемый смысл, выраженный следующими средствами: верхний регистр, мелодические задержания в узком диапазоне, неопределенный размер, тяготение к ассимметричности, неквадратности музыкального мотива. Все это в сочетании с несколько жеманной манерой исполнения дает основание предположить, что ведущий архетип личности обследуемого ребенка — Анима: архетип, которому свойственны потребность в сочувствии, признании, изменчивость, приспосабливаемость. Однако это предположение нуждается в проверке, на что и были направлены дальнейшие усилия.

Экспериментатор мимикой показывает, что он догадался о том, каково это «имя». Он решает исполнить «Раскаянье» С. Прокофьева, содержащее, по его мнению, выявленный архетип «Анима». При исполнении учитель старался особенно выпукло подать свойственные этому архетипу «женские» окончания фраз, тонкую нюансировку, состоять ние ожидания. Во время исполнения был обнаружен положительный эмоциональный отклик ребенка.

Следующим шагом экспериментатор проверяет степень идентификации ребенка с выделенным архетипом:

Экспериментатор: Может ли такая музыка стать сказкой для твоего «имени»? Согласна ли ты поиграть в эту сказку?

Ребенок: Да. А там еще кто-нибудь будет? (!).

Исполнение соответствующего ведущему архетипу ребенка произведения способствовало актуализации бессознательного содержания в его личности, что выразилось в Анином вопросе, который мог выражать как опасение, так и желание. В любом случае он свидетельствует, во-первых, о проявленном интересе к этой музыке, которая явилась резонантом ее бессознательной части личности, и во-вторых, стало очевидным, что желание включиться в игру зависит от наличия в мифологическо-музыкальном пространстве (создаваемом учителем совместно с учеником) тех персонажей, которые будут ей приятны (то есть не будут противоречить ее внутренним потребностям).

Экспериментатор готовит появление в музыкальных образцах возможных персонажей сказки с целью уточнения ведущего архетипа личности ребенка, с одной стороны, и определения отношения к новым архетипическим персонажам, выраженном в особенностях их восприятия — с другой.

Экспериментатор: А кого бы ты хотела там встретить или взять с собой?

Ребенок: Не знаю… (Все та же, свойственная Аниме пассивность, неопределенность, неструктурированность).

Экспериментатор: А теперь послушай и выбери, кто мог бы участвовать в нашей сказке?

(Играет «Этюд для левой руки» из первой тетради «Детям» Б. Бартока — произведение, отражающее архетип Дитя, со свойственной ему простотой изложения, ограниченным диапазоном музыкального выражения, повторяемостью и, вместе с тем, нарушением симметрии в конце фраз.).

Этот и дальнейшие архетипы предлагаются ребенку для уточнения доминирующего архетипа, а также для установления актуальных взаимоотношений выявленного архетипа с другими архетипическими персонажами.

На прослушанное произведение и заданный вопрос Аня отрицательно качает головой.

Звучит «Смелый наездник» Шумана (фрагмент), который иллюстрирует появление героического архетипа. На что сразу следует такая реакция ребенка:

— Да, его можно взять с собой, но я его буду бояться…

Ответ ребенка интерпретируется как потребность в восприятии и психологическом присвоении комплементарного, по отношению к ведущему архетипу «Анима», комплекса свойств архетипа «Герой».

При восприятии этого героического архетипа в музыке у ребенка наблюдалась реакция смущения и тревоги, но вовлеченность в процесс восприятия музыки не уменьшалась.

На данной стадии диагностики, создав психолого-педагогические условия для актуализации бессознательного содержания психики ребенка, было зафиксировано:

• а) первоначальный выбор персонажа указал на «женский» архетип;
• б) ребенок проявил высокую степень идентификации с персонажем;
• в) резонантом актуализированного бессознательного «Я» ребенка оказалось произведение С. Прокофьева «Раскаяние», с которым связан архетип «Анима», на предложенные к восприятию произведения, соответствующие другим архетипам, ребенок отозвался в меньшей степени, с большим отчуждением;
• г) полученные данные непротиворечиво указывают на выявленный доминирующий архетип психики ребенка — Аниму.

На этом первая стадия диагностирования закончилась (в данном случае на данном этапе показалось излишним предъявление двух оставшихся — из основных — музыкальных архетипов, так как предварительный результат первого этапа был вполне ясен, и возникла необходимость перейти к следующей задаче диагностического исследования), а уточнения ведущего архетипа будут произведены в дальнейшем ходе исследования.

Замеченная на предыдущем этапе диагностического наблюдения тревожность, склонность к одиночеству и неудовлетворенность этим одиночеством позволили предположить возможную музыкальную фабулу развития создаваемой сказки.

В целях выявления характера особенностей архетипического восприятия и нахождения доминирующей перинатальной матрицы экспериментатор продолжает погружать «Я» ребенка в образно-мифологическое музыкальное пространство.

Экспериментатор: А ты не хотела бы с ним подружиться?

Ребенок: А как?

Экспериментатор: Возьми музыкальный инструмент, который понравился бы и тебе, и ему. (В классе был достаточный набор детских музыкальных инструментов.).

Аня, не долго думая, берет блок-флейту, пробует несмело дуть в нее. Выбор блок-флейты, «дудочки», сольного по своей природе инструмента, явно акцентирует: с одной стороны, детский эгоцентризм (выбор был обусловлен скорее проявлением собственного доминирующего архетипа, чем музыкальным соответствием архетипу Героя). К тому же, выбор данного инструмента, на мой взгляд, является характерным проявлением архетипа «Дитя», но недостаточным для выделения его как ведущего архетипа. На этом основании можно говорить об определенной примарной зоне в архетипе «Анима», зоне, близкой архетипу «Дитя» в той его части, которой свойственны ограниченность внутреннего пространства, невыраженность, с другой стороны, неумение пойти на контакт (в частности, с Героем в нашем сюжете).

Экспериментатор: Что ж, давай попробуем сделать с ним (с Героем) что-нибудь вместе.

Играет снова Шумана «Смелый наездник», сделав приглашающий дирижерский жест к совместному музицированию. Аня принимается «играть» на выбранном инструменте, но без энтузиазма. Заметно, что происходящее в данный момент ее не устраивает. Учитель прекращает исполнение и задает следующий вопрос с целью проверки гипотезы о характере особенностей архетипического восприятия (таких как отчужденность, тревожность, тяга к одиночеству) говорящих об акцентированное™ второй перинатальной матрицы. В вопрос заложено предложение ребенку еще одной возможности к контакту с персонажами нашей «малонаселенной» сказки.

Экспериментатор: Тот, кого мы встретили (Аня кивает, понимающе), он тоже один?

Ребенок: Нет, у него лошадь (!).

Экспериментатор: А ты бы хотела на ней покататься?

Ребенок: Да!

Экспериментатор: Ну попробуй! Где они?

Ребенок: Рыцарь у ручья поит свою лошадь.

Экспериментатор фиксирует романтическую предрасположенность Аниных фантазий и подхватывает:

Экспериментатор:…а потом ложится отдохнуть под дерево и засыпает. А ты пока попробуй прокатиться на лошади. Закрой глаза и представь. Как ты держишься в седле и как стучат копыта… Вот палочки (барабанные), они тебе помогут.

Экспериментатор играет Прелюдию ре минор из I тома ХТК И. С. Баха — произведение, сочетающее активное, поступательное, неотвратимое стремление к «цели», свойственное архетипу Героя, и, вместе с тем, фабулу, выражающую накопление энергии, преодоление сопротивления «среды» — то, что отражает паттерн третьей БПМ (базовой перинатальной матрицы).

Аня стучит палочками «пульс» произведения (констатируем наличие ритмического чувства), но сразу становится заметен дискомфорт Аниного состояния. Она натужно улыбается, вот-вот брызнут слезы. Ее бессознательная доминанта сопротивляется вовлечению в активную динамику разворачивания столь стремительной фабулы, Аня начинает намеренно стучать неритмично и вскоре совсем перестает. Заметно отчуждение, зажатость, внутреннее сопротивление такого рода переживаниям, близкая к истерической реакция.

Экспериментатор: Ты хочешь вернуться к ручью?

Ребенок: Да.

Экспериментатор: С кем ты там будешь?

Ребенок: Ни с кем. Я хочу быть там одна.

Экспериментатор: Так? (Вопрос подразумевает передаваемое музыкой состояние.).

Экспериментатор играет «родную» для Ани фабулу, передающую состояние второй БПМ, воплощенную в пьесе № 11 из Третьей тетради «Детям» Б. Бартока. Аня подходит ближе к экспериментатору, встает за спиной, как бы прячась в свой «мирок», и молча и серьезно слушает музыку. Доиграв, экспериментатор поворачивается к ребенку, и еще раз спрашивает:

— Так ты будешь сидеть одна у ручья?

Ребенок: Да.

Ее внешний вид передает успокоенность, сосредоточенность, как будто произошло возвращение в привычную систему отношений с миром. В данном случае мы наблюдали ярчайшее проявление бессознательной акцентуации на второй перинатальной матрице, определяющей особенности восприятия соответствующих произведений. В реальном диагностическом обследовании стадии диагностирования не всегда четко отделены одна от другой и часто, как в описанном случае, переход к следующей стадии происходит внезапно. Важно не пропустить такой момент и двигаться за ребенком в таких ярко проявляющихся особенностях его индивидуального бессознательного опыта.

В данном случае мы имели возможность не только зафиксировать свойственный ребенку способ разворачивания фабулы, но и наблюдать яркое «повторное проживание» индивидуального бессознательного опыта в восприятии музыки, что выразилось в реакции неприятия как естественном защитном механизме психики, не желающей нарушать свой status quo. Доминирующая в психике ребенка вторая БПМ (ее характеристика, как и других базовых перинатальных матриц, содержится в начале главы) ограничила угол восприятия музыкальных смыслов, диктуя резонирование лишь со свойственными ей музыкальными образцами и делая неприемлемым для ребенка переживание следующей матрицы. Для Ани эта третья матрица требовала больше энергетических затрат, чем она могла дать, что и вызвало «энергетический» кризис в психологическом состоянии ребенка. Вместе с тем, предложенное произведение для восприятия, содержащее переход к этой третьей, следующей в матричном цикле, ступени (И. С. Бах. Прелюдия ре минор), помогло разрешению и завершению бессознательного гештальта, то есть доведению до законченного результата бессознательно довлеющего переживания. Именно этим объясняется успокаивание ребенка при восприятии музыки (упомянутая ранее пьеса Б. Бартока), содержащей характерные особенности доминантной, «привычной» для ребенка, матрицы переживаний.

Таким образом, на данной стадии мы определенно диагностировали особенности бессознательного восприятия музыки, связанные с доминирующей БПМ—2, и начали разработку ближайшей зоны музыкальноличностного развития, проверив возможность развития ребенка в направлении к расширению восприятия музыкальных фабул, несущих паттерн БПМ—3. В данном направлении, как показал опыт предъявления ре-минорной прелюдии Баха (во второй стадии диагностики), необходимо двигаться с большой осторожностью, так как ребенок не готов выходить за пределы собственных способов общения с музыкальным искусством. В целях поиска ближайшей зоны музыкального развития было предпринято следующее.

Напомним, что ребенок остался в нашей сказке «один на берегу ручья».

Экспериментатор: Тебе не кажется, что пора навести порядок в нашей сказке? Вот только какой? (Говорит и играет Прелюдию до минор № 20 Ф. Шопена). Исполнением этой музыки экспериментатор вводит новый архетип Старика, преследуя этим несколько целей:

• 1) проверить взаимоотношения бессознательного «Я» ребенка с архетипом, несущим авторитетное, структурирующее, организующее начало;
• 2) внести в ситуацию занятия определенность, чтобы помочь девочке обрести психологическую устойчивость, столь необходимую именно этому ребенку;
• 3) проверить возможность перехода к ближайшей зоне музыкального развития ребенка именно в этом архетипическом направлении: а) к подаче музыкального материала, выражающего устойчивую упорядоченность, структурированность, симметричность, уравновешенность; б) к формам обучения, культивирующим рациональность, опирающимся на свод правил и норм, имеющим перевес дидактических методов и средств над воспитательными.

Ребенок при восприятии данного произведения реагирует адекватно моим предположениям, то есть «собирается», всем своим видом показывает, что готова выполнить все возможные требования. Соответственно звучит и реплика:

— Пришел учитель, позвал нас на урок и сказал, что нужно делать.

Экспериментатор: А может быть, ты сама знаешь, что нужно маленькой девочке у ручья? Попробуй взять ее на руки, покачать или покружить, как ей больше нравится.

Учитель играет «Колыбельную» (народную неаполитанскую песню, известную в обработке Мельо, «Спи, мой сынок», выводящую в восприятие материнский архетип). Аня начинает плавно, держа «что-то» в ладошках, покачивать ими в ритме звучащей музыки, что показывает ее способность к проявлениям материнского архетипа, который приходит к ней на помощь при переживании эмоций второй БПМ. То есть экспериментатор предлагает выполнить Ане самой те действия, которых ребенку не хватает в ее доминантном состоянии, закрепленном на второй БПМ. Экспериментатор, импровизирует на тему этой колыбельной, поначалу сохраняя первоначальное состояние спокойного повествования, постепенно сгущая краски, создавая тревожное настроение, для того чтобы проверить возможность трансформации акцентуированного на второй матрице бессознательного опыта переживаний через внесение в него элемента иного способа переживания подобных состояний. Учитель создает эмоциональную атмосферу тревоги, «лабиринта», свойственную выявленной ведущей матрице ребенка, вводя его в «повторное проживание» индивидуального перинатального опыта, но — в новых условиях: из позиции архетипа «Мать». Это сделано с целью помощи ребенку в преодолении доминантного состояния через разрабатывание его внутренних ресурсов, таких, как чувство любви к своему внутреннему «Я» и причастность к миру за пределами «лабиринта» (как символа второй матрицы). В наблюдении за восприятием и переживанием этой импровизации, в процессе которой Аня подошла к пианино и пыталась, с молчаливого одобрения учителя, включиться в импровизацию, обнаружилась возможность расширения диапазона восприятия музыкального искусства ребенком именно в этом направлении, — зоной ближайшего музыкально-личностного развития девочки целесообразно считать переход к музыкальным воплощениям материнского архетипического комплекса переживаний.

Вместе, по знаку движения головы, учитель и ребенок закончили импровизацию.

Экспериментатор: Вот и сложилась у нас с тобой такая сказка. Тебе было интересно? (Ребенок кивает.) Ну что же, если у тебя нет желания что-нибудь добавить к нашей сказке, то давай попрощаемся.

Ребенок: А мы еще будем так играть?

Экспериментатор: Если захочешь.

Ребенок: До свидания.

Экспериментатор: До свидания.

Закончилась третья стадия диагностирования особенностей бессознательного восприятия музыки Аней, в результате которой была выявлена ближайшая зона музыкального развития, состоящая в расширении возможностей восприятия музыки через:

• • переход к разнообразным музыкальным воплощениям «Анимы», преимущественно в сочетании с архетипом «Дитя»;
• • развитие эмоционально-символической палитры восприятия музыки и реализации личности в музыкальных занятиях через овладение архетипом «Мать»;
• • проработку в различных интонационных, стилистических, жанровых вариантах музыкальной фабулы, соответствующей второй БПМ, чтобы подготовить в дальнейшем ребенка к восприятию и овладению (в исполнении, например) способом развития музыкального сюжета, соответствующего третьей БПМ, — конфликтности, драматичности, напряженности развития.

На основании проведенной диагностики возможно также сделать некоторые выводы относительно способов и педагогического стиля обучения этого ребенка музыке, адекватных его индивидуальным особенностям: необходимо создавать в занятиях педагогическую ситуацию определенности, то есть давать ребенку конкретные задания и инструкции к их выполнению, чтобы не усугублять свойственное ребенку состояние неуверенности в своих силах, зажатости и связанной с этим тревожности. Таким образом, от учителя должна исходить необходимая Ане определенность, структурированность учебного процесса, создающая для Ани ощущение защищенности, стабильности и положительной окрашенности занятий (учителю целесообразно культивировать материнское архетипическое отношение к этому ребенку). В дальнейшем такая стратегия музыкально-личностного развития ребенка даст возможность актуализировать и развить в ее личности архетип «Дитя», что поможет раскрепостить Аню, активизировать ее творческое начало, преодолеть давление доминантной второй перинатальной матрицы.

Далее была проведена контрольная беседа с родителями девочки и музыкальным руководителем детского сада. Мнение музыкального работника ничего нового не добавило к результатам нашей диагностики, но и не выявило противоречащих диагностическим выводам фактов. Сведения, полученные от родителей, особенно от мамы девочки, полностью подтвердили выводы относительно перинатального психологического бессознательного опыта ребенка.

•к к к

Саша (6 лет). Девочка была охарактеризована учителем лицейского класса и музыкальным руководителем как подвижный, бойкий ребенок, часто фантазирующий, сочиняющий сказки. Музыкальным руководителем была отмечена выражающаяся вовне музыкальность ребенка: «часто и чисто напевает мелодии знакомых песен, сочиняет на ходу новые варианты, сохраняя при этом тональную основу, поет в широком диапазоне, просится к фортепиано при каждом удобном случае». Учителями, вместе с тем, были отмечены некоторые сложности в общении Саши с детьми: внезапно проявляющаяся стеснительность, явное желание признания детьми (что выражалось в «подкупе» детей принесенными в детский сад в тайне от родителей игрушками, вещами, привлекающими детей, например, мамиными украшениями). Кроме того, были отмечены резкие перепады в настроении — «от смеха к слезам», и обратно. Наблюдая за ребенком в процессе игры с другими детьми, мы заметили в отношении к ребятам и всему окружающему чередование двух позиций: либо бурная вовлеченность в игру, либо внезапный уход в себя, отключенность от мира, наблюдение за происходящим из личной «капсулы». Условия организации специального диагностического обследования были идентичны описанным ранее.

Ребенок, заходя в класс, первым громко поздоровался: «Здравствуйте!».

Экспериментатор: Здравствуй, Сашенька.

Ребенок: А что мы будем делать? Можно я поиграю? (Показывает на пианино.).

Начатое ребенком общение показывает не только желание (на данный момент) заниматься чем-либо связанным с музыкой, но и активное проявление инициативы в установлении контакта с учителем, положительного настроя в общении и выражает стремление нравиться, быть.

«принятым» (приветствие сопровождалось открытой улыбкой и прямым взглядом).

— Можно, — отвечает экспериментатор на последний заданный ребенком вопрос. Девочка, явно желая произвести впечатление, играет «Во поле береза стояла» (отля, в высоком регистре). Экспериментатор констатирует сознательно-конвенциональный стиль проявления личности ребенка — в стремлении показать то, что «умею», то, что, как кажется ребенку, будет узнано и одобрено взрослым, а это — хорошо, и означает, что контакт с миром «установлен» и «Я» ребенка получило в нем признание. Кроме того, в таком поведении читается желание проявить себя (в противовес противоположному — ожиданию от мира его проявления), что выявляет активность личностного «Я» девочки. Экспериментатор, отметив данные проявления, подводит ребенка к выражению вовне содержаний его личности более скрытых, то есть реже и менее используемых в привычном общении, но влияющих на тип его взаимоотношений с миром и восприятие этого мира, в том числе искусства. Необходимость актуализировать, то есть сделать доступными для переживания и некоторого осознания, бессознательные содержания психики ребенка в целях проводимой диагностики диктует экспериментатору следующие шаги: попытку нарушения стереотипного (для ребенка) поведения, и предоставление ему возможности показать внутреннего «зверька», выделить то «Я», которое существует только для себя и поместить его вовне, дабы лучше «рассмотреть» и почувствовать его. Ребенку предоставляется ситуация выбора персонажа и даются варианты помещения его в различные позиции в зависимости от того, насколько он интегрирован в психике ребенка.

Для начала Саше было предложено спеть эту песню — что девочка с радостной готовностью стала выполнять. Учитель отметил довольно точное интонирование (что позволяет предположить частое вокальное самовыражение ребенка, музыкальную память) и некоторую торопливость, неравномерность метра.

Экспериментатор: Это ведь хоровод. (В данном случае не было цели проверить какое бы то ни было знание ребенка, целью было оформление мифологического пространства, задана некая структура для дальнейшего развития.) Так? Давай мы с него и начнем нашу сказку. Кто-то водит хоровод, кто-то прячется внутри круга, а может быть, кто-то наблюдает за ним и со стороны, находясь за пределами нашего хоровода. Как тебе кажется?

Экспериментатор играет импровизацию на прозвучавшую тему в жанре вариаций, рисующих различные контрастные образы. Ребенок некоторое время задумчиво слушает и вдруг начинает рассказывать сказку настолько неожиданную по своей стилистике и образному строю, что я считаю интересным и необходимым пересказать ее здесь с дальнейшими комментариями. Кроме того, следует отметить, что сказка, сочиняемая девочкой на ходу, содержала столько музыкальных проявлений, что экспериментатору практически не приходилось нарушать стиль и тон, заданный Сашей, а требовалось лишь вовремя «озвучивать» или провоцировать ребенка на «озвучивание» своей сказки. Отметим также, что звучащие вариации, воплощающие архетипы «Анима», «Мать», «Старик» оставили ребенка равнодушным (либо они скрыто способствовали рождению сказки), но оживление и начало разворачивания сюжета пришлось на представление ребенку вариации в стиле «петрушечно-кукольного», шутливо гримасничающего, непредсказуемо-нервного образного строя. (В данном случае звучала спонтанная простая импровизация экспериментатора.).

Ребенок: Жили-были фамики и хронопы. (Знакомству с персонажами X. Кортасара, как выяснилось позднее, Саша обязана семье, причем случайно услышанным разговорам взрослых.) Они жили возле магазинов, где много булочек, и плясали хороводы.

Экспериментатор: Какие?

Ребенок играет скачкообразные, отрывистые мотивы обеими руками (по очереди) и сообщает:

— Вот такие: стояк и коровяк.

Экспериментатор: А показать, как они танцевали, можешь?

Ребенок кивает и продолжает, не остановившись:

— Да. И был один хроноп и он сказал: «У меня есть много нот, давайте я буду играть, а вы будете танцевать». И они согласились. Играйте! (Последнее слово было обращено к учителю, что позволяет сделать вывод о том, что учителю предлагалось вступить в действие сказки в образе хронопа.).

Экспериментатор «заиграл» Польку П. И. Чайковского из «Детского альбома». Саша принялась пританцовывать весьма причудливый танец, выражающий непосредственную несуразность, угловатость и оригинальность самопроявлений выделенного Сашей персонажа.

Следует подчеркнуть, что на данной стадии диагностики проявилась уже замеченная ранее активность, инициативность «Я» ребенка, а также выделилась яркая творческая потенция личности ребенка. Непосредственность, открытость и вместе с тем зависимость от обстановки, выражающаяся в установлении взаимоприятных отношений, стремлении нравиться окружающим, — все это вместе, а также непосредственное наблюдение за движениями, мимикой ребенка (подвижными, естественными) позволили выдвинуть предположение о ведущем архетипе личности Саши — «Дитя». Напомним, что начало сказки также было связано с появлением музыкального персонажа «квазиПетрушки», который несет, как представляется, отпечаток юродивости, непредсказуемости, что также является атрибутом архетипа «Дитя». Не случайно в начале сказки девочка употребила словообозначение персонажей «фамики», что, обозначая уменьшительную форму слова, сцеплено с названным архетипом. Наконец, музыкальная характеристика персонажей, присвоенная им ребенком, несущая нестандартную танцевальность, эпатажную нескладность, остроту — все это говорит в пользу ведущего архетипа личности этого ребенка — «Дитя».

Следует изложить ход дальнейших рассуждений в проверке ранее выдвинутой гипотезы, так как активность, инициативность, открытость могли быть проявлением и архетипа Героя. Но проявленная ребенком зависимость от уровня доверительности отношений, а также в дальнейшем — смена открытости внезапной замкнутостью, «выключением» из ситуации свидетельствуют о внутреннем Дитя девочки больше, нежели о Герое. Хотя в дальнейшем попытались проверить и такую версию. Многообразие творческого проявления ребенка также говорит о нереализованных еще возможностях именно авторского, творящего начала в ребенке.

Обратим внимание и на включенность этого авторского «Я» ребенка в создающийся им музыкальный миф. Девочка вовлекла в круг персонажей и экспериментатора, продемонстрировав, кроме своих авторских прав, требования к отношениям с миром: «либо он принимает мои правила игры и мы живем в одной сказке, либо он не существует». Тем самым демонстрируется, что наблюдения за собой «извне», из-за пределов придуманного ей самой мира девочка не признает, не терпит, избегает. То есть для нее не может быть иной точки зрения, чем из центра ее мира: такая эгоцентрическая позиция свойственна архетипу «Дитя». Таковы были предположения, которые следовало еще проверить и уточнить в ходе дальнейшего общения с ребенком.

Напомним, что Саша начала показывать танец хронопов и фамиков. Была констатирована высокая степень идентификации с персонажем, что выразилось в резком перепаде настроения ребенка: как будто ощутив, что слишком обнажила свое скрытое содержание, она внезапно смутилась, нарочито засмеялась и покраснела. То есть вступил в действие один из защитных механизмов психики, позволяющий прятать и не давать выхода бессознательному личности (описанные еще Зигмундом и Анной Фрейд). Такая реакция свидетельствует: во-первых, о том, что произошла актуализация бессознательного психики ребенка, «встреча» с которым всегда вызывает к жизни «защитные механизмы» и связана с изменениями поведения или настроения, то есть с перераспределением энергии; во-вторых, о стремлении ребенка сохранить свое внутреннее пространство, свою «капсулу» (свойственную опять же архетипу «Дитя»).

С целью восстановления комфортного состояния для ребенка, а также проверки гипотезы о ведущем архетипе личности Саши, экспериментатор начинает играть «Вальс» Ф. Пуленка из «Альбома шести», сочетающий, думается, черты архетипов «Дитя» и «Анима». Ребенок, подойдя к учителю:

— И все стали танцевать польку… э-э… (подумала) пауков или каких-нибудь-там тараканов (?).

Что мы наблюдали в данном случае? Оригинальность фантазирования, появление в сказке существ, прямо скажем, несущих новый оттенок атмосферы сказки (не беремся точно трактовать, какой именно новый оттенок это был для Саши, — важна неординарность развито тия сюжета, восприятие девочкой танцевальности звучащей музыки и проявление отношения к ней, как иллюстрации к появлению чужих, не совсем приятных персонажей). Отметим, что в данном музыкальном образце можно было ощутить как архетип Дитя, так и Анимы (который весьма часто воплощается в жанре вальса), и предполагалось выявить примарную зону архетипического восприятия музыки, начав с такого сочетания. Саша решила изменить музыкальное развитие сказки.

Ребенок: И один фамик сказал: «А давайте уже другую ужки (детская форма усиления смысла говорит о силе желания изменить музыкальное звучание) музыку играть». А хроноп ответил: «Хорошо», — и стал другую музыку играть.

Экспериментатор идет на хитрость и делает вид, что он уже не тот хроноп, который «музыку играл» и предлагает девочке взять на себя эту роль, показывая ей на музыкальные инструменты, которые она может выбрать. Ребенок пробует разные инструменты, извлекая из них по одному звуку и не останавливаясь ни на одном из них. Последней в руках оказалась блокфлейта. Дунув в нее несколько раз, Саша продолжила, не сбавляя темп сказки и как ни в чем ни бывало:

— Тогда сказал один фам: «Давайте лучше на пианино играть, а не на дудочке, и без нот». И все стали танцевать гигантскую уже польку. Но не могли до верха дотянуться и встали друг на друга. И так придумали новый танец.

Такой поворот был несколько неожиданен, и, поскольку было высказано пожелание играть «без нот», учитель предложил вместе сочинить «гигантскую польку».

Так как первая стадия диагностики уже закончилась и произошел переход ко второй стадии, необходимо уточнить, что было зафиксировано в результате диагностирования на данном этапе.

• 1. Как было показано, первоначальный выбор ребенком музыкального персонажа указал на архетипическую зону, которой свойственны: инициативность, нестабильность, ассимметричность, что может выявить архетипы «младшей группы» — Дитя, Герой и Анима.
• 2. Музыкальный образец, являющийся носителем образа главного персонажа (одна из вариаций в импровизации), характеризовался нелогичностью, непредсказуемостью и нерегулярностью и изменчивостью ассимметричности, спонтанностью проявлений, что не характерно для архетипов Героя и Анимы.
• 3. Архетипом, соответствующим музыкальному воплощению персонажа, с которым отмечена высокая степень идентификации, — является Дитя.

Переход ко второй стадии диагностики осуществился плавно и естественно в том момент, когда Саша предложила собственное развитие музыкального сюжета со сменой музыки. Здесь оказался уместным и своевременным метод совместного исполнения на различных музыкальных инструментах. Было отмечено глубокое погружение «Я» ребенка в образно-мифологическое музыкальное пространство, что проявлялось в преобладании «авторской» речи персонажей и диалогов над описанием событий. Девочка легко и артистично импровизировала развитие сюжета, что подчеркивает благоприятное положение ее внутреннего Дитя. (В противоположном случае Дитя может сопровождаться чувством беззащитности, одиночества, чего не наблюдалось в данном случае.).

Саша, со свойственной архетипу «Дитя» непоследовательностью, перебрала различные музыкальные инструменты, не останавливаясь ни на одном из них, а флейту она подчеркнуто отвергла как несоответствующую ее внутреннему складу (что исключает возможность акцентированной «сольной», одинокой позиции). Следуя Сашиной фабуле, экспериментатор попыталась изобразить «гигантскую польку» (нечто вроде утяжеленной «медвежьей» польки), и тут обнаружилось, что он неправильно понял девочку.

Этот пример выявил (теоретически осмысленное прежде) положение о несовпадении (вернее, необязательном совпадении) образа и архетипа. Саша остановила развитие сюжета и показала, что она ждет здесь другую музыку, изобразив крупными, энергичными движениями тот смысл, какой она вкладывала в образ гигантской польки. В Сашиных танцевально-экспрессивных движениях было задействовано все тело, что говорит нам о согласии различных уровней личности ребенка: телесном, эмоциональном, интеллектуальном и, как можно предположить, интуитивном. Смысл появления образа «гигантской польки», выраженный в стремлении к переживанию интенсивно-развивающихся музыкальных эквивалентов пробужденных эмоций, заключался в бурно разрастающемся, драматургически усиливающем накал, развитии.

Интерпретация данных такова: в первоначальном этапе включения психики ребенка в музыкально-мифологическое переживание проявился бессознательный паттерн первой перинатальной матрицы, то есть Сашино внутреннее Дитя находилось в состоянии доверительнозависимых, довольно уравновешенных, спокойных отношениях с миром. Это выражалось и в гармоничном самоощущении ребенка при движениях, речи, пении, мимике. (Такое наблюдение важно и диагностично, так как в других случаях наблюдались те или иные «блокировки» самовыражения ребенка, что само по себе является переносом психологической зажатости и отражает сопровождающийся аналогичными симптомами прошлый опыт, сохранившийся в бессознательном.) Дальнейшее погружение «Я» ребенка в образно-мифологическое пространство его психики при восприятии музыки вызвало к жизни слабое проявление второй матричной сферы переживаний, некоторой тревожности, проходящей почти незаметно, стороной, по поводу появления чуждой музыкальной образности (Вальс Ф. Пуленка). Отсутствие акцента на этой матрице делает ее быстро проходящей, заставляющей ребенка менять что-либо, побуждающей к активному движению и преодолению неприятных эмоций более сильными переживаниями. (Случай, противоположный описанному ранее, выявленному у Ани.).

Потребность в переходе к третьей матрице переживаний была выражена Сашей различными способами (смысл был проведен через цепочку «мягких языков»: интонирование, экспрессивная речь, пластические движения, мимика), передающими ощущение смены темпоритма музыкального развития и нарастания напряжения. Кроме того, вербальный ряд Сашиной сказки выражал укрупнение в самоощущении ребенка: «гигантская» полька, «встали друг на друга» (но и этого не достаточно, так как «до верха (?) все-равно не смогли дотянуться», психологической интерпретацией такой детской оговорки считаем стремление передать, что точка, завершение действия и на этот раз отсутствуют, и значит, ощущается неотвратимость еще большего раскручивания сюжета) и «так получился новый танец» как творческий результат, передающий желание ребенка к самовыражению.

Дальнейшее развитие фабулы закономерно продолжило комплекс переживаний третьей перинатальной матрицы, что также подтвердило правильность выдвинутых гипотез относительно последовательного разворачивания ребенком драматургии, соответствующей перинатальным матрицам.

Ребенок: А потом они сказали: «Давайте убежим от пап и мам!.. И убежали, и стали на свободе бегать».

Для того чтобы поддержать интенсивность переживаний, экспериментатор исполнил Рапсодию Б. Бартока из Четвертой тетради «Детям» как отражающую третью перинатальную матрицу, закончив на f в темпе Allegro moderate.

Экспериментатор предположил, что завершение фрагмента на кульминации позволит пронаблюдать способ переживания Сашей третьей, напряженной, матрицы: акцентируется ли в восприятии конфликтный способ разворачивания фабулы или напряжение стремится разрешиться в свое естественное продолжение — четвертую матричную сферу. Включившийся в действие механизм «повторного проживания» индивидуального бессознательного опыта в восприятии музыки мог показать как реакцию, типичную для акцентированной третьей матрицы — стремление продлить эмоции, сопровождающие чувство опасности, приключения, драматические коллизии, — так и органичный переход к последней, разрешающей напряжение и драматизм, матрице. В последнем случае можно было бы диагностировать наиболее благоприятный для психики ребенка вариант целостного бессознательного опыта. Именно такой вариант индивидуального бессознательного восприятия наблюдался в данном случае. В настроении ребенка было заметно удовлетворение, девочка оказалась в состоянии мифологически выразить, воспринять в музыке и пережить завершенный гештальт, «блокировки» в переходе от матрицы к матрице не было замечено нигде, музыкальное восприятие Саши отзывалось последовательно на каждый способ разворачивания музыкальной фабулы.

В условиях предпринимаемой диагностики предъявление вариантов музыкальных фабул ограничено временем и возможностями, в связи с чем можно лишь весьма гипотетично и условно делать какие-либо выводы. И вместе с тем, индивидуальность восприятия музыки и особенности существования в ней как в мифе проявляются настолько выразительно, что нельзя не попытаться на основании этого понять ребенка. Поэтому представляется плодотворной такая предварительная диагностика, которую, без сомнения, следует постоянно дополнять последующими наблюдениями и углубленными диагностическими обследованиями.

Таким образом, по окончании второй стадии диагностирования можно сделать следующие выводы.

• 1. Примарная зона архетипического восприятия музыки Сашей находится в области активно проявляющегося Дитя, то есть ближе всего к активной позиции Героя. Архетипическое Дитя ребенка проявляет себя через фантазирование, свободное непосредственное самовыражение. Необходимо отметить также склонность к неординарной самореализации и тяготение к восприятию утрированно необщепринятого смысла, что выразилось в интересе к архетипическому музыкальному персонажу, который условно назван Петрушкой. Острота интонаций, скачки и хрупкие диссонансы, неквадратность структуры — средства, традиционно рисующие сказочного «Дурачка», юродивого — вызвали сочувствие у ребенка. Такой образ в своей семантической сути принадлежит архетипической зоне Дитя (та же отделенность позиции, потенциальная двоякость характеристик пола, непосредственность, спонтанность). Таким образом, примарная архетипическая зона девочки наиболее благоприятна для развития творческого начала личности; яркий признак этой зоны — неконвенциональность, самобытность — необходимо использовать в музыкально-творческом ключе.
• 2. При первом опыте диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки Сашей выявилось владение ею полным циклом матриц — способов разворачивания музыкальных фабул. Это означает, что ребенку доступно восприятие целостного цикла в каком-либо варианте, скорее всего, в сознательно усвоенном стилистическом опыте (окружающая музыка, музыка детского сада и т. д.), более того, она и стремится к этому «совершенному» переживанию в своем восприятии.

На основании наблюдений и выводов можно предположить направление ближайшей зоны музыкально-личностного развития ребенка: таковым является овладение разнообразной музыкальной стилистикой (доступной ребенку), воплощающей драматургическое движение полного архетипического матричного цикла. Это предположение возможности развития восприятия полного крута системы архетипов проверяются в третьей стадии диагностического обследования.

Следующее развитие ребенком сказки показывает, что ее «Дитя» вновь требуется психологическая защита.

Ребенок: А потом спросили фамики у хронопов: «Хорошо ли вам на свободе бегать?».

Экспериментатор начинает играть «Дразнилку» М. Ройтерштейна из цикла «Детские пьесы» с целью возвращения к исходному архетипическому восприятию — Дитя.

Ребенок радостно подхватывает ритмический рисунок дразнилки игрой на одной клавише и даже пытается подобрать к ней слова. После нескольких таких проведений Саша вернулась к сюжету сказки:

— А давайте пойдем обратно к папам и мамам. (Повидимому, это обращение друг к другу персонажей сказки.).

На этом моменте стало ясно, что девочка устала. Интересно, что это произошло не раньше, чем закончился архетипический цикл совместного музыкального мифотворчества, что говорит в пользу влияния бессознательных особенностей на возможности восприятия. Почувствовав необходимость эмоциональной поддержки ребенка при окончании занятия, экспериментатор сыграл заключительные фразы из «Колыбельной» Мельо в качестве включения материнского архетипа.

На этом данное общение с ребенком было закончено.

Выводы по третьей стадии диагностики.

• 1. Ведущий архетип личности ребенка — Дитя — проявляется в общении с музыкой по-разному, это необходимо использовать, всячески поддерживая его творческие проявления.
• 2. Наиболее близкие Сашиному ведущему архетипу области Героя и Матери. «Герой» — поскольку психические проявления ребенка выражают активную позицию, потенциальные возможности преодоления препятствий, как в восприятии, так и в собственно обучении музыке. «Мать» — как потребность в восприятии из мира и искусства комплементарного архетипу «Дитя» комплекса эмоций и смыслов, музыки, дающей успокоение и единение с миром.
• 3. В восприятии музыкальной драматургии, как уже предполагалось, требуется разнообразное стилистическое наполнение. Отметим, что обследованный ребенок имеет наиболее благоприятный психологически-бессознательный опыт для целостного восприятия музыки и возможностей собственной творческой реализации.

Беседа с родителями девочки подтвердила сделанные выводы. По сведениям мамы ребенка, пренатальный период проходил довольно гладко, момент физического рождения Саши прошел «стремительно», при явном активном участии самого ребенка. Рассказ мамы заставляет утвердиться в выводах относительно особенностей индивидуального перинатального опыта ребенка, влияющего на восприятие музыки: психологической фиксации на промежуточных матрицах (2-й и 3-й) не было в опыте этой девочки, что и определило, ее бессознательную управляющую восприятием и творческой реализацией систему.

Можно сказать, что психологический фундамент в данном случае позволяет ребенку реализовывать себя. Опыт легкого преодоления перипетий третьей матрицы делает психику устойчивой не только при восприятии конфликтной драматургии и любого выражения крайних, полярных эмоций (что у описанного другого ребенка — Ани — вызывало срыв в виде слез и избегание такого рода восприятий), но и диктует стратегию действия и преодоления трудностей, возникающих в детском познании мира. Особенностями этого познания будут: самостоятельность, оптимизм, а если учесть ведущий архетип личности — Дитя, — то спонтанность, потребность в защите, эгоцентризм позиции. Все это можно и нужно учесть в развитии, воспитании и обучении ребенка.

Кирилл (6 лет). Охарактеризован учителями и воспитателями как «трудный» ребенок; может быть агрессивно настроенным и к ребятам, и ко взрослым, часты взрывы ярости и истерики. При этом иногда мальчик бывает очень ласков и чуток. Учитель класса отметил, что ребенок не способен продолжительное время чем-либо заниматься; на занятиях начинает скучать и отвлекаться, подолгу сидит (по словам мамы) только за компьютерными играми.

Знакомство и беседа с мальчиком показали, что он весьма недоверчиво относится к формальным формам общения со взрослыми, будь то воспитатель или музыкальный руководитель. «Всеравно я самый плохой», — наиболее часто повторяемая им фраза. Такая установка, конечно, определилась целым комплексом обстоятельств, черт характера, условиями и отношениями с окружающими. Есть в ней и компонент сознательного манифестирования своей индивидуальности и внутренней адаптации к сложившимся отношениям с миром.

Поскольку личностное и музыкальное развитие неразрывно связаны, то и диагностирование индивидуальных особенностей имеет важнейшее значение как для личностного, так и для музыкального воспитания. Данный, «трудно-поддающийся» обучению, ребенок особенно нуждается в дифференцированном подходе, и его «трудность» предполагает некую бессознательную акцентированность, что (при условии ее выявления) дает ключ и даже помогает на пути его музыкальноличностного развития.

На первой стадии диагностики Кириллу были предложены для прослушивания пять произведений (или фрагментов):

• 1) «Колыбельная» Э. Грига из Второй тетради «Лирических пьес» (как воплощение архетипа «Мать»);
• 2) «Детская песня» Б. Бартока из Первой тетради (№ 2) цикла «Детям» (как архетип «Дитя»);
• 3) Начало I части (Вступление Grave) Фортепианной сонаты № 8 до минор («Патетическая») Л. ван Бетховена (как архетип Героя);
• 4) Танец Джульетты с Парисом из балета «Ромео и Джульетта» С. Прокофьева (как воплощение архетипической Анимы);
• 5) Прелюдия до минор № 20 Ф. Шопена (как претворение архетипа «Старик»).

В целях концентрации внимания ребенка его попросили разложить разноцветные карточки в том порядке, в каком будут звучать музыкальные фрагменты, и выбрать одну из них для себя. (Карточки представляли собой разноцветные прямоугольники основных и смешанных цветов.) Кирилл увлекся заданием, поскольку оно не требовало прямого контакта с экспериментатором.

В результате выполнения задания получилась следующая картина: «Колыбельная» Э. Грига — синяя карточка, «Детская песня» Б. Бартока — желтая, Соната Л. ван Бетховена — красная и черная (вместе), Танец С. Прокофьева — голубая, Прелюдия Ф. Шопена — фиолетовая. Такое «слышание» музыкальных произведений показало довольно тонко дифференцированные взаимоотношения с музыкальной образностью и ее архетипическим наполнением.

Экспериментатор замечает, что желтую карточку Кирилл положил довольно поспешно, и она оказалась ближе других к нему. При слушании Бетховена мальчик особо тщательно выбирал и складывал цвета: красный и черный. Следующим шагом экспериментатор уточняет: точно ли так ребенок хотел положить карточки и какая из них похожа на Кирилла, когда он видит себя во сне. Этим вопросом экспериментатор активизирует внутренний план ребенка.

Кирилл: Да, я их положил так, как мне хотелось, а какая похожа… (Непроизвольно берет в руки желтую карточку, смотрит при этом на черно-красную.) Здесь никакая не похожа. Ну, может быть вот эта чуть-чуть (поднимает желтую), только коричневее.

Экспериментатор: А формы она должна быть какой, чтобы ты смог узнать себя в ней?

Ребенок: (утрировано) Вот такой! (Делает резкие движения руками, как бы рисуя острые углы.).

Экспериментатор: Вот такой? (Играет «Марш» С. Прокофьева из сборника «Детская музыка».).

Ребенок: (продолжая жестикулировать в такт музыке) Да. А из-за угла выглядывают те, кто меня не любит (!).

Экспериментатор: Где?

Ребенок: Да вот же. (Делает указательный жест рукой и приседает на акцентированные аккорды третьей доли в нечетных тактах.).

Замечается непосредственное проявление неких бессознательных комплексов ребенка: «меня не любят», «следят». Это произошло в момент восприятия «Марша» С. Прокофьева, который был включен в экспериментальное диагностирование с целью уточнения возникшей гипотезы о ведущем архетипе личности Кирилла — архетипе «Дитя». Гипотеза возникла в результате наблюдения за процессом слушания ребенком музыкальных фрагментов и выбором цветных карточек. Кирилл сознательно не стремится отождествить себя с этим символом, но спонтанно выбирает его быстрее и держит ближе к себе. Он же вызывает у мальчика неудовлетворение и пристрастное отношение, что выразилось в пожелании изменить цвет. Само изменение цвета подтверждает мысль о некоторой зажатости этого архетипического комплекса в психической организации ребенка (коричневый цвет). Реакция на музыку С. Прокофьева («Марш») подтвердила имеющийся в данной теме акцент, определяющий ведущий архетип личности мальчика. Его актуализировавшееся бессознательное содержание выявило сложные отношения внутреннего Дитя ребенка с миром, в данном случае «встречное структурирование» предъявленного музыкального материала окрасило произведение «личностным смыслом» и выявило бессознательную доминанту психики ребенка.

На основании первой стадии диагностического обследования можно сделать следующие выводы.

• 1. Первоначальный выбор ребенком персонажа пал на обобщенное музыкально-смысловое выражение условно детского архетипа.
• 2. Степень идентификации с выбранным персонажем не высока, и явно наблюдается стремление изменить его, отделиться от него и присвоить себе нечто другое (например, «Героя»). В данном случае возможно присутствие смешанного архетипического комплекса из желаемого и действительного.
• 3. Образцы-носители образа выявившегося архетипа — «Детская песня» Б. Бартока и «Марш» С. Прокофьева, оба произведения привлечены в качестве архетипического «Дитя»;
• 4. На данной стадии выявилась также примарная зона архетипа «Дитя», резонирующая с актуальным состоянием ребенка. Таковой можно считать зажатое, «преследуемое», «Дитя».

На основании изложенного можно предположить характер переживаний индивидуальной бессознательной природы, что и следует проверить во второй стадии диагностирования ребенка. Своеобразие восприятия Кириллом «Марша» С. Прокофьева навело на мысль о некоторой фиксации психики ребенка на том, что мир и окружающие не принимают, а то и отторгают ребенка. Такая негативная акцентировка (по Грофу — негативный радикал СКО, системы конденсированного опыта) влечет за собой замкнутость, некоторую агрессивность, что значит избирательное, или специфически окрашенное, восприятие виртуального мира искусства, музыки.

Можно констатировать, что начало второй стадии диагностики обозначилось активным погружением внутреннего «Я» ребенка в образномифологическое музыкальное пространство. Этот факт выявился в установлении Кириллом собственной системы отношений внутри звучащего музыкального потока, в проекции своего «Я» в возникшую музыкальную действительность и в некотором насыщении ее собственными проблемами, создающими блоки переживаний на бессознательном уровне его психики. Такое погружение было поддержано новыми средствами — обращением к тембровому «оживлению» актуализировавшегося содержания, — что дало продуктивные для диагностики результаты.

(Напомним последнюю фразу Кирилла: «…из-за угла выглядывают те, кто меня не любит…»).

Экспериментатор: И что же мы с ними будем делать? Может, не обращать внимание? Или… перенеси их в звук, заключи в эту машину, которая может изменить их, если ты захочешь (указывает на синтезатор).

Ребенок: Вот здорово. Как?

Ребенку был продемонстрирован способ выбора тембров для исполнения, что было освоено им моментально.

Напомним, что Кириллу было косвенно предложено «поработать» над выявившимися бессознательными доминантами (преследователями его внутреннего «Дитя»), то есть вынести вовне из возникшей в процессе восприятия музыки ситуации и трансформировать их.

Создалась ситуация совместного исполнения в разнообразных оркестровых и шумовых красках импровизации в метроритмическом движении «Марша». Богатая тембровая палитра воспринималась ребенком зачарованно. Практически молча, очень увлеченно, Кирилл вслушивался в характер звуков и нам запомнилось единственное слово, оброненное им: «Мозаика…» В целях сохранения единой линии развития музыкально-мифологического сюжета и поддержания состояния «повторного проживания» индивидуального бессознательного опыта ребенком импровизация нанизывалась на единый метроритмический стержень, не допуская перерыва в движении. Все изменения в развитии музыкальной фабулы происходили по инициативе ребенка, и задача заключалась в создании непрерывной линии восприятия-выражения внутреннего содержания ребенка, а также в мягкой проверке возможных способов развития музыкального сюжета. От выявившегося способа проживания первой БПМ (неблагоприятное равновесное сосуществование с окружающим) ребенок, при его собственной готовности, и даже инициативности, был проведен через БПМ—2 с усилением тревожности, отчужденности (проявляющихся в особом гармоническом оформлении и выбранных ребенком на данном этапе тембрах: фагот и гобой в низких регистрах, а также вибрафон и различные реверберирующие звучности).

Перебор тембровых красок Кириллом не был бесконечным — он довольно скоро и четко обозначил необходимые ему для выражения своего актуального состояния инструменты. Это оказались: гобой в несвойственном для него высоком, «сдавленном», регистре, контрастно разведенная в крайние регистры медь и также контрастно-регистровые ударные инструменты. На таком составе мальчик и остановился, начав самостоятельно и сосредоточенно импровизировать. Интересно, что им не был утерян метр — он лишь оказался к этому времени сжат и более напряжен. Все это ярко выявляло акцентированное переживание БПМ—3, конфликтно-маргинальной в своей сути. Напомним, что по типологии архаического (и детского) интонирования Э. Алексеева, форма выражения через контрастно-регистровые перебросы, в том числе одномоментное звучание, и при помощи ударных инстументов является универсальным альфа-принципом выражения крайне эмоциональных, возбужденных, даже экстатических состояний, что относится к переживаниям третьей перинатальной матрицы. Таким образом, был диагностирован доминирующий архетипический паттерн переживаний, определяющий особенности восприятия музыкальных смыслов: в акте восприятия музыки этот ребенок бессознательно ищет переживание ярко драматичных коллизий, выплеска своих акцентированных в БПМ—3 агрессивных мотивов и, вместе с тем, такого же сильного психологического страдания, какое, как ему кажется, он носит в себе. (Напомним о его фразах, выражающих позицию жертвы, непонятой или нелюбимой.).

Далее была предпринята попытка перевести развитие музыкальной фабулы к разрешению конфликтности, используя ладово-гармонические, тембровые (звучание струнного оркестра или открытых, праздничных регистров органа) и прочие средства, но Кирилл не принял такое разрешение как естественное и вернул прежнюю картину сложившегося музыкального мифа.

В результате прошедшей второй стадии диагностического обследования был сделан вывод о том, что:

• 1) примарная зона архетипического «Дитя» Кирилла имеет негативно-окрашенное содержание; и
• 2) особенности бессознательного восприятия музыки ребенком заключены в индивидуальной фиксации его психики на БПМ—3, в типичных для нее паттернах переживаний. Паттерны, свойственные третьей перинатальной матрице, ярко выражаются в маргинальных жанрах музыкальной культуры: таких, как современные рок и джаз-рок стилях, а также различных «гибридных» и абсурдистских преломлениях жанрово-стилистической игры. На этом основании можно предположить, что Кирилл будет «искать» именно такого рода музыкальных впечатлений в доступной для его возраста и обстоятельств среды форме.

Расширение возможностей его восприятия музыки и обогащение смыслообразования в процессе этого восприятия видится в разработке различных вариантов свойственного ему способа общения с музыкой. На третьей стадии диагностики была проверена восприимчивость ребенка к другим вариантам реализации переживаний БПМ—3, повернув его к положительной стороне возможных в данной матрице переживаний. По Грофу, это большие по силе и эмоциональному заряду фейерверки, карнавалы или переживания опасных путешествий и героических свершений. Вспомним о том, что еще в начале диагностического обследования Кирилл проявил интерес именно к Героическому архетипическому комплексу и даже непроизвольно пытался отождествить себя с ним. (Прослушивая Вступление из «Патетической» сонаты Л. ван Бетховена).

Экспериментатор предложила использовать различные маски для тех персонажей, которых он поместил в звуки, на что Кирилл откликнулся охотно. Такой карнавальный поворот позволил трансформировать музыкальное оформление выражаемого Кириллом содержания и продолжить импровизацию в новом ключе. Надо сказать, что Кирилл значительно дольше находился на этом занятии, чем предполагалось, и проявил желание самостоятельно «поиграть» на синтезаторе, что и было ему позволено.

На основании проведенной диагностики были сделаны следующие выводы относительно возможностей ближайшей зоны музыкальноличностного развития ребенка.

• 1. Существует возможность перехода в восприятии и общении с музыкой к периферии ведущего архетипа личности — от замкнутого Дитя к его открыто творческому проявлению через предоставление возможности к самореализации в музыке.
• 2. Учитывая особенности индивидуального бессознательного опыта, возможно расширять восприятие музыкального искусства через переживание положительно окрашенного содержания архетипических комплексов «Дитя» и «Герой»;
• 3. Переход к разрешению в восприятии конфликтных эмоций в следующей, четвертой, БПМ возможен только после и параллельно с разработкой восприятия различных жанрово-стилистических вариантов воплощений паттернов БПМ—3, что является бессознательной потребностью этого ребенка.

Беседа с матерью Кирилла подтвердила некоторые выводы относительно особенностей индивидуального перинатального опыта, влияющего на способ восприятия им мира, музыкального искусства и содержащихся в нем смыслов.

?>V Vc Vc.

В этих наблюдениях за индивидуальными особенностями смыслового устройства сознания (и музыкального!) детей выявляются глубинные бессознательные «фильтры», несмотря на внешне похожие условия их воспитания и обучения. Эти дети ходили в один детский сад, имели одного и того же воспитателя, музыкального руководителя и учителя в лицейском классе. В рамках изучения возможностей музыкального развития детей можно говорить о тех или иных достижениях в развитии художественно-музыкального сознания этих детей, но совершенно очевиден тот факт, что психологический способ восприятия ими музыки (как и мира в целом) и общения с искусством различны^[7]. Индивидуальная картина мира учеников — это та данность, с которой не может не считаться любой учитель, но наиболее открытый доступ к изменению штрихов в этой картине имеет учитель музыки.

В музыкально-творческой деятельности на уроке музыки каждое проявление индивидуальности должно получить понимание и подкрепление. Учителя обычно мысленно выделяют в классе несколько групп: по скорости деятельности, по интересам, по разному уровню музыкальных способностей. Нужно ли объяснять, что более «скоростным», более способным учащимся педагог должен быть готов дать более сложные, дополнительные задания, перегруппировать класс для некоторых видов музыкальной деятельности таким образом, чтобы «сильные» учащиеся подтягивали «слабых».

Для того чтобы осуществить индивидуальный подход к учащемуся, педагогу необходимо провести и самоисследование. Познав собственные ограничения индивидуальности — темпераментальные ли, модальные ли, архетипические ли, — учитель музыки может расширить арсенал педагогических приемов и музыкальный репертуар с целью большего взаимодействия с индивидуальностью своих учеников, большего содействия развитию их качественно своеобразной индивидуальной музыкальности.

Рекомендуемая литература

Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, 2005.

Гроф С. За пределами мозга (рождение, смерть и трансценденция в психотерапии). М., 1992.

Малинковская А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. М., 2005.

Медушевский В. В. Человек в зеркале интонационной формы // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Вып. 1, ч. 2. М., 1991.

Морозова Н. В. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений педагога-музыканта. Автореф. дис.к.п.н. М., 2005.

Ражников ВГ. Новая профессия — арт-психолог. М., 2006.

Торопова А. В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми. Дис… канд. Педагогических наук. М., 1995.

Цыпин Г. М. Личность // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Гл. 1 / Под ред. Г. М. Цыпина. М., 2003.

Юнг К.-Г. Архетип и символ. М., 1991.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

• 1. Как Вы понимаете сущность понятий индивидуальность и личность применительно к музыкальным проявлениям человека?
• 2. Назовите уровни интегральной индивидуальности музыкального сознания личности.
• 3. Охарактеризуйте индивидуально-психологические особенности любого композитора или исполнителя (по их музыкально-языковому или исполнительскому стилю).
• 4. Перечислите и раскройте суть некоторых научных подходов к психологопедагогическому «прочтению» индивидуальности учащихся и учителя.
• 5. Каковы, по Вашим наблюдениям и работе с видеоматериалами, «жизненные проявления» индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания?
• 6. Проанализируйте собственные индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся на разных уровнях музыкальной деятельности: от психомоторики до стиля общения с музыкой и музыкантами.
• 7. Сравните индивидуальный стиль музыкально-педагогической деятельности любых двух учителей из видеоматериалов (видеоуроков) к учебнику «Методика музыкального образования».

• [1] Понятие индивидуальность употребляется в современной наукев двух основных значениях.
• [2] Для обозначения своеобразия психологических свойств человека, его особенностей, отличающих данную личность от других и проявляющихся в разных сферах (интеллекте, темпераменте, предпочтениях, способностях, стилях деятельности и т. д.), то есть индивидуальностьесть уникальность, неповторимость и единичность сочетания психологических свойств и качеств каждого человека.
• [3] Для обозначения высшего уровня развития личности при анализе иерархической организации психологических свойств человека. По образному выражению Б. Г. Ананьева, если личность является «вершиной» структуры психологических свойств, то индивидуальность —"глубиной" личности. В этом значении просматривается целостностькак сущностная характеристика индивидуальности, целостность каксамоидентичность, которая остается самой собой на протяжении всейжизни человека притом, что ее носитель — человек — претерпеваетсущественные изменения во всех планах его бытия: телесном, душевном, духовном. Философ И. И. Резвицкий и психолог В. С. Мерлин считают, что индивидуальность «относится не столько к отдельным признакам и свойствам человека, сколько к способу их связи в нем, к его внутреннейструктуре» [цит. по: 40].
• [4] «Эффект бабочки» — термин в естественных науках, обозначающий свойствонекоторых хаотичных систем. Незначительное влияние на систему может иметь большие и непредсказуемые эффекты где-нибудь в другом месте и в другое время.
• [5] В отечественной дифференциальной психологии структуры индивидуальностиразработаны в направлениях, руководимых учениками Б. М. Теплова — В. С. Мерлиными Э. А. Голубевой.
• [6] Эксперимент был продуман и проведен автором данной книги в 1994—1995 гг.
• [7] Теперь, по прошествии 13 лет, при лонгитюдном наблюдении за музыкальнопсихическим развитием этих детей (сейчас им по 18—20 лет) можно считать доказанным, что ведущий бессознательный архетип личности является ее устойчивой характеристикой и служит ядром индивидуальности каждого человека. Выявленные в продемонстрированном исследовании индивидуальноархетипические особенности остались у этихиспытуемых сущностной характерологической чертой и определяющей смысловойструктурой их картины мира.