Феномен детской одаренности

Тема одаренности не является чем-то новым, у нее существует многовековая история. Хотя до XX в. термин «одаренные дети» не употреблялся, сама проблема рассматривалась со времен существования древнейших государств. Несмотря на длительную историю изучения одаренности как в нашей стране, так и за рубежом, на сегодняшний день нет единого понимания этого термина.

В частности, в США разработаны и функционируют четыре концептуальные модели в разработке программ обучения одаренных детей раннего возраста, построенные на различных методологических подходах к пониманию одаренности: «Свободный класс» и «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Дж. Рензулли и «Таксономия целей обучения» Б. Блума. В целом в зарубежной традиции концептуальные подходы к пониманию детской одаренности строятся на базе интеллекта.

Рензулли представил одаренность в виде трехкольцевой модели, звеньями в которой являются способности выше среднего, но необязательно исключительно высокого уровня, вовлеченность в задачу (мотивацию) и креативность. Согласно этой теории одаренность есть сочетание трех основных характеристик. Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда. Концепция Рензулли предполагает, что одаренных детей значительно больше, чем детей с высоким интеллектом, поскольку автор предлагает считать одаренным того ребенка, который продемонстрировал значительные успехи хотя бы в одном «кольце».

Английским психологом Ч. Спирменом разработана двухфакторная теория интеллекта, предполагающая, что способности передаются, но наследству. Он высказал две основные идеи — о единой природе способностей и об их передаче по наследству. Основным признаком одаренности, по Спирмену, является высокий уровень умственной энергии человека, имеющей единую природу и входящей во все виды мыслительной деятельности.

Французские ученые А. Бине и Т. Симон впервые связали особенности познавательного развития с возрастными особенностями, определив понятие «умственного возраста» ребенка, что позволило более адекватно определять его реальные возможности. Бине разработал методику тестирования коэффициента интеллекта, отделив интеллектуальные способности от полученных знаний.

Немецкий психолог В. Штерн рассматривал два вида одаренности: реактивную и спонтанную. По его мнению, при реактивной одаренности субъекту скорее присуща практическая деятельность, а при спонтанной одаренности — теоретическая. В западной традиции широко распространено предложенное им определение: «Одаренность — это общая способность индивида сознательно ориентировать свое мышление на новые требования; это общая способность психики приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни».

В зарубежной психолого-педагогической науке, помимо определения общих подходов к изучению одаренности, существуют определения отдельных видов одаренности: интеллектуальной, академической и творческой. Например, теория множества интеллектов профессора Гарвардского университета Г. Гарднера утверждает, что распространенное представление о возможности оценки одаренности личности с помощью всего одного числа (коэффициента интеллектуальности IQ) является неверным, поскольку этот коэффициент оценивает не все интеллекты, а фактически лишь внутриличностный и логическо-математический.

Наряду с этим достаточной популярностью пользуются теории, утверждающие исходное равенство интеллектуальных способностей детей и уделяющие решающее значение воспитанию и образованию.

В России первые исследования одаренности относятся к началу XX в. В изучение одаренности большой вклад был внесен отечественными учеными Ю. Д. Бабаевой, Д. Б. Богоявленской, Л. И. Булыгиной, Л. С. Выготским, В. Н. Дружининым, В. А. Лазаревым, Ф. С. Матвеевым, А. М. Матюшкиным, А. И. Острогорским, С. Л. Рубинштейном, Е. В. Сечкаревой, А. Н. Соколовым, В. Д. Шадриковым, В. М. Экземплярским и другими. Одаренность рассматривалась ими как высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности. Концепции одаренности, разработанные отечественными учеными, объединены общим методологическим подходом, но имеют специфические черты, позволяющие рассмотреть различные стороны этого социально-психологического феномена.

«Большая Советская энциклопедия» определяет одаренность как «высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности». Институт психологии РАН определяет одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Выделение уровней одаренности на основе диагностики познавательных процессов исследовал Г. И. Россолимо. Понимание одаренности как уровня развития высших психических функций рассматривал В. М. Экземплярский. А. Н. Соколов разработал понятие «умственный уровень», которое объединяет врожденное дарование детей с их возрастом и средой, в которой они воспитывались. В. Д. Шадриков определил термины «способный», «та л антл и в ы й «, «од аре н н ы й «.

С. Л. Рубинштейн, рассматривая одаренность как «общую умственную способность», подчеркивал, что влияние наследственности и окружающей среды не могут рассматриваться отдельно, так как они тесно переплетены друг с другом. Подчеркивая своеобразие российского подхода к рассмотрению одаренности, он утверждал: «Общую способность часто обозначают термином „одаренность“; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом. Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.».

Наиболее общий подход к определению данной категории предложен Л. С. Выготским. Он рассматривал одаренность как генетически обусловленный компонент синтеза способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

Фундаментальная концепция одаренности была предложена Б. М. Тепловым. Он предложил следующее определение: «…Одаренность понимается как-то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении гой или иной деятельности». Теплов выделяет два вида одаренности: специальную одаренность, создающую возможность успеха в определенной деятельности, и общую одаренность, которая обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности.

Понимая одаренность как сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности, Теплов показал, что способности не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь задатки, лежащие в основе развития способностей. Он выделил три основных признака способностей:

• — индивидуально-психологические особенности субъекта;
• — индивидуально-психологические особенности, имеющие непосредственное отношение к успешности в некоторой определенной деятельности (или в нескольких);
• — способности, которые не сводятся к уже выработанным знаниям, умениям и навыкам, но именно ими можно объяснить быстроту и легкость приобретения этих знаний, умений и навыков.

Анализ современных психолого-педагогических исследований позволяет говорить о наличии следующих подходов к трактовке одаренности:

• — как высокого уровня развития способностей умственных и специальных;
• — как высокого уровня умственного развития, который является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания;

как индивидуально-своеобразного сочетания взаимодействующих и дополняющих друг друга способностей в функциональной системе деятельности, обеспечивающих возможный успех в деятельности;

• — как степени выраженности способности на какой-либо момент (это общая способность, выступающая в качестве степени интеллектуальномотивационного развития);
• — как системного образования личности, являющегося координатором, стимулятором творческой деятельности.

Важным фактором развития одаренности является здоровье ребенка — как физическое, так и психическое. Последнему стоит отвести особенную роль еще и потому, что нередко встречается представление о том, что одаренные, талантливые, гениальные люди потому и проявляют свои уникальные способности, что в основе их лежит психическое расстройство. Психически больных людей в мире значительное количество, и гении среди них, к сожалению, встречаются крайне редко, да и эти случаи чаще всего — нереализованная гениальность, причем нереализованная именно вследствие болезни, а не возникшая благодаря ей.

Нужно представлять себе, что творчество — это всегда иное видение, отличное от обыденного. Наше психическое отражение — основа связи с реальностью: глядя на одно и то же, мы все видим немного разное, что и позволяет человеку быть необычным, иметь собственные взгляды и принципы. Кроме того, субъективность психического отражения ограничивает зону нашей адекватности, показывая, насколько точно наша картина мира воспроизводит реальность.

Творческий человек, как и человек с расстроенной психикой, воспроизводит реальность иначе, чем остальные люди. Но реальность больного далека от адекватности. Его особый взгляд невозможно применить в реальной жизненной активности, и его особое видение не найдет отражения в творчестве, так как сила субъективизма перекрывает силу адекватности и выводит результат его деятельности за грань понимания других людей.

Человек же одаренный также обладает иным, субъективным взглядом, но его взгляд адекватен и понятен. Более того, когда он открывает особенности своего видения другим людям, они восторгаются и удивляются, как они сами не увидели этого изящного и простого решения.

Таким образом, одаренного и психически больного человека может роднить лишь необычность взгляда на мир, но это две разные необычности — адекватно-деятельностная и субъективно-неадекватная.

В основе объединения одаренности и психической неполноценности лежит иной взгляд на окружающее пространство, но здесь все не так просто. Русский советский психиатр П. Б. Ганнушкин утверждал: «Наконец, нельзя не упомянуть здесь и об отношении, существующем между психопатией и гениальностью (или высокой одаренностью). Здесь надо исходить из того факта, что в нерезко выраженной форме те или другие психопатические особенности присущи почти всем „нормальным“ людям. Как правило, чем резче выражена индивидуальность, гем ярче становятся и свойственные ей психопатические черты. Немудрено, что среди людей высокоодаренных, с богато развитой эмоциональной жизнью и легко возбудимой фантазией, количество несомненных психопатов оказывается довольно значительным».

Под психопатией он понимал акцентированные (выделенные) черты характера, не являющиеся патологией психики, но позволяющие человеку, обладающему такими особенностями, подмечать то, мимо чего другие прошли, не заметив. Эти особенности можно сравнить с гиперчувствительностью, придающей, например, картине ощущений особенную яркость. Но яркие галлюцинации представляют проблему и не способствуют творческим решениям. Существуют картины, нарисованные под воздействием психоделических препаратов, которые способны только эстетически шокировать и показать различие во взгляде человека-творца и во взгляде человека в измененном состоянии сознания.

Следует отметить, что хотя необычность личности, необычность взгляда человека на мир является одной из ключевых черт одаренного ребенка, особенности личности не стоит путать с личностными странностями, которые также являются не маркерами одаренности, а ее досадными и отнюдь не обязательными спутниками.

Личностные странности являются подчас спутниками одаренности, но спутниками досадными. Они должны устраняться в процессе социализации и педагогической поддержки, в то время как личностные особенности, наоборот, должны культивироваться для развития неповторимого, творческого взгляда на мир.

Совсем не сложно отличить одно от другого. Критерий очень прост: особенность — это то, что скорее помогает во взаимодействии с другими и в организации деятельности, а странность скорее мешает, чем помогает. По есть и особенности, роль которых в формировании творческого взгляда оценить достаточно сложно.

Такой особенностью является леворукость, традиционно имевшая плохую репутацию. Левшей обвиняли в неуклюжести, упрямстве и плохой приспособляемости, но психология утверждает, что все это неверно и неуклюжесть левшей — это только результат жизни в праворуком мире. Руки человека не отличаются по своей силе или ловкости, подвижность доминантной руки есть внешнее выражение моторного контроля, осуществляемого одной стороной головного мозга. С другой стороны, среди леворуких отмечено значительное количество людей с выдающимися способностями: Леонардо да Винчи, Микеланджело, П. Пикассо, Александр Македонский, Юлий Цезарь, Карл Великий, Наполеон Бонапарт, Л. Кэрролл, Н. С. Лесков, И. П. Павлов, Дж. Максвелл, Ж. А. Пуанкаре и многие другие.

Наверное, не меньшее количество гениев можно насчитать и среди праворуких, но нельзя отрицать специфику правополушарного мышления — его способность к целостному образному и, как следствие, необычному творческому взгляду. Необычность эта, видимо, связана с немногочисленностью сообщества леворуких, что и определяет их иной, отличный от большинства взгляд.

Однако проблема левшей не так проста. В животном сообществе соотношение «леволапых» и «праволаных» особей составляет 50:50; видимо, предпочтительное использование правой руки людьми связано со специализацией левого полушария в продуцировании речи. У правшей контролированием доминантной руки занимается большая область левой половины мозга. У некоторых левшей в этом процессе задействовано правое полушарие мозга.

Большинство людей (77%) отличаются сильно выраженной правоили леворукостью, а остальные демонстрируют непостоянство предпочтений. В то же время у леворукого человека не обязательно доминирует правое полушарие, так как доминантное полушарие, продуцирующее речь, может находиться в противоположной стороне.

Около 97% правшей обрабатывают речь в левом полушарии. Оно же является доминантным и у левшей, 68% которых продуцируют речь левым полушарием подобно правшам. Около 19% левшей и 3% правшей используют для речевых функций правое полушарие. Некоторые левши (12%) используют при обработке речи оба полушария. В целом же левое полушарие для работы с языком используют 94% людей. Эти статистические данные дают четкое представление о том, что среди левшей не так много действительно правополушарных, что ставит под сомнение представление о связи одаренности и леворукости.

Кроме того, у большинства левшей леворукость генетическая, но встречается и травматическая. Травматическими левшами часто становятся дети, рожденные с весом меньше трех килограммов, недоношенные и рожденные в тазовом предлежании. Они часто демонстрируют недостаточные способности к обучению.

Генетическая леворукость, связанная с использованием правого полушария в производстве речи, нс влияет на уровень умственных способностей, но дает определенные преимущества (визуальные способности, ориентация в трехмерном пространстве).

Специализацию одного из полушарий головного мозга в способностях называют латерализацией. Мозг левшей менее латерализирован, чем у правшей. Левши более симметричны по всем показателям, включая отпечатки пальцев. Преимуществом меньшей «однобокости» мозга можно считать математические и музыкальные способности, а также меньшую степень утраты речевых навыков в случае травмы одного из полушарий.

Как уже было сказано, левшам не совсем уютно в нашем приспособленном под правую руку мире, но леворукость при определенных условиях позволяет развить некоторые способности.

В России имеется значительный опыт переучивания левшей. Хотя само переучивание подчас выглядело довольно жестоко (детям привязывали левую руку к туловищу, вынуждая пользоваться правой), многие переученные с гордостью говорили: «Моя левая рука — совсем не то же, что ваша». Этим они подчеркивали, что переучивание позволило им в значительной степени развить обе руки.

В то же время в США никогда не переучивали левшей, а, наоборот, старались адаптировать мир к их особенности, производя специальные ножницы, ручки и мн. др.

Что же делать: переучивать или не переучивать левшей? Чем мы признаем леворукость — странностью или особенностью? При всей неоднозначности связи той или иной «рукости» с ведущим полушарием мозга переучивание левшей сегодня не считается целесообразным, так как в значительном количестве случаев может вызвать трудности в освоении разговорной, а затем и письменной речи. При этом особенной опасности при переучивании подвергаются мальчики, так как физиологи отмечают, что у них от рождения подготовлен к работе лишь один речевой центр, а другой глубоко законсервирован.

Развитие речевой функции во многом происходит благодаря мелкой моторике. Иммобилизация ведущей руки в этом случае приведет к блокировке подготовленного речевого центра, а включение противоположного будет проходить достаточно сложно из-за его глубокой консервации. Кроме того, существует концепция созревания мозга слева направо (left-toright, maturational gradient), предполагающая, что левое полушарие созревает раньше, и происходит это в тот период, когда ребенок осваивает речь, а правое полушарие затем его догоняет.