Изучение жанра антиутопии на уроках литературы в школе

«Изучение жанра антиутопии на уроках литературы в школе»

Орлова Ирина Васильевна

Введение

Глава 1. Методологическая проблема формирования понятия «антиутопия» на уроках литературы

1.1 Особенности формирования у учащихся понятия «жанр»

1.2 Проблема восприятия жанра утопии и антиутопии в школьном курсе

1.3 Выводы по первой главе Глава 2. Общественно-исторические и историко-литературные факторы эволюции утопии к антиутопии

2.1 История развития утопии

2.2 Антиутопия в ХХ веке: эволюция и типология

2.3 Выводы по второй главе Глава 3. Особенности жанра антиутопии и их отражение в литературе

3.1 Русская антиутопия

3.2 Антиутопия в английской литературе

3.3 Выводы по третьей главе Заключение Список использованной литературы Приложения

В последние годы в литературоведении отмечается значительный интерес к жанрам утопии и антиутопии. Появились публикации отечественных и зарубежных исследователей, в которых произведения утопического и антиутопического жанров рассматриваются как «неотъемлемая часть мировой культуры», подчеркивается их «непреходящее значение» (Арсеньева Н.Н., Баталов Э. Я., Белигалиев Т. А., Бритиков А. Ф., Быстрова О. В., Геллер М. Л., Давыдова Т. Т., Зверев А. М., Золотоносов М., Кагарлицкий Ю. И., Каракан Т. А., Коломийцева Е. Ю., Лазаренко О. В., Ланин Б. А., Латынина Ю., Муравьев В., Чаликова В. А., Чернышева Т., Черткова Е. Л., Шестаков В.П.).

Нравственно-философские искания утопистов и антиутопистов, их внимание к духовному миру личности отвечают потребности учеников-читателей в осмыслении глубинных процессов, происходящих в мире и человеке, оказывают влияние на формирование их общекультурного уровня. Изучение утопической и антиутопической литературы открывает старшеклассникам новые взгляды на жизнь, даёт возможность глубже понять законы развития человеческого общества, подводит учащихся к осознанию их места в социуме, способствует личностному самоопределению.

Учёт проблемы жанра при изучении утопической и антиутопической литературы в школе является важнейшим условием для постижения авторской концепции, проникновения в идейно-художественную структуру произведения. Внимание к жанровому своеобразию утопических и антиутопических произведений усиливает интерес учащихся к литературе, активизирует их мыслительный процесс, формирует у них самостоятельные суждения и оценки, вооружает учеников навыками анализа произведения в единстве формы и содержания, способствует литературному развитию старшеклассников.

В методике преподавания литературы проблема изучения произведений утопического и антиутопического жанров мало исследована. На сегодняшний день существуют только методические рекомендации к урокам, посвященным изучению утопической и антиутопической литературы (Айзерман Л.С., Боришанская М. М., Лакшин В., Лaнин Б.А., Нянковский М. А., Скороспелова Е. Б., Харитонова О. Н., Шайтанов И.). Но теоретические обобщения по рассматриваемой нами проблеме пока отсутствуют.

Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, недостаточной методической разработанностью проблемы изучения произведений утопического и антиутопического жанров на уроках литературы в старших классах средней школы; во-вторых, необходимостью поиска эффективных средств решения избранной проблемы. Этот поиск привёл нас к разработке системы изучения утопических и антиутопически: произведений с учётом их жанрового своеобразия.

Методологической и теоретической основой настоящего исследования явились труды по философии (Аристотеля, М. А. Антония, Н. А. Бердяева, Д. С. Милль и др.) по теории и методике обучения литературе в школе (Т.Ф. Курдюмова, В. Я. Коровина, Б. С. Локшиной, Моляко В. А., Маранцман В. Г и др.).

Цель исследования: изучить особенности преподавания жанра антиутопии на уроках литературы в средней школе.

Объектом исследования является процесс изучения произведений утопического и антиутопического жанров и их роль в литературном развитии школьников.

Актуальность проблемы и ее нерешенность в методической науке определили выбор предмета исследования — методическая система изучения произведений утопического и антиутопического жанров, способствующая формированию мировоззрения и художественного вкуса старшеклассников, повышению их общекультурного уровня.

Цель предполагает решение ряда задач:

— рассмотреть состояние проблемы на разных этапах развития школьных программ и в практике школьного изучения антиутопических произведений на современном этапе;

— осветить психолого-педагогические основы и трудности изучения произведений антиутопического жанров в средней школы;

— разработать систему вопросов и заданий, обеспечивающих поэтапное формирование у старшеклассников представлений об антиутопической литературе, её жанровом своеобразии;

— выявить особенности жанра утопии и антиутопии;

— рассмотреть особенности жанра антиутопии в произведениях русских и английских писателей ХХ века.

Гипотеза исследования. Изучение утопических и антиутопических произведений, способствующих личностному самоопределению учеников, развитию читательских интересов и художественного вкуса старшеклассников, будет успешным, если:

— будут учитываться особенности восприятия произведений утопического и антиутопического жанров, возрастные особенности и возможности старшеклассников;

— будет осуществляться поэтапность в формировании представлений об утопической и антиутопической литературе и её жанровом своеобразии;

— будет разработана и использована система изучения произведений антиутопического жанров, основывающаяся на принципах сопоставления; жанровой обусловленности авторской позиции; соответствия форм, методов и приёмов анализа жанровой природе произведения.

В данной работе были использованы такие методы исследования, как культурно-исторический, сравнительно-исторический, социологический, психологический, метод литературной герменевтики, формальный, а также был применен структурный метод, что позволяет проследить взаимодействие произведений разных писателей, их связь с теоретическими и философскими взглядами писателей, поставить их имена в контекст русской и мировой литературы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— рассмотрено одно из перспективных направлений методики преподавания литературы — школьное изучение произведений антиутопического жанра в старших классах;

— с опорой на литературоведческие, психологические, методические концепции теоретически разработана и обоснована система изучения антиутопических произведений с учётом их жанрового своеобразия в средней школе;

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Методологическая проблема формирования понятия «антиутопия» на уроках литературы

1.1 Особенности формирования у учащихся понятия «жанр»

Литературные жанры — это группы произведений, выделяемые в рамках родов литературы. Каждый из них обладает определенным комплексом устойчивых свойств. Многие литературные жанры имеют истоки и корни в фольклоре. Вновь возникшие в собственно литературном опыте жанры являют собою плод совокупной деятельности начинателей и продолжателей.

Жанры с трудом поддаются систематизации и классификации (в отличие от родов литературы), упорно сопротивляются им. Прежде всего потому, что их очень много: в каждой художественной культуре жанры специфичны (хокку, танка, газель в литературах стран Востока).

К тому же жанры имеют разный исторический объем. Одни бытуют на протяжении всей истории словесного искусства (какова, например, вечно живая от Эзопа до С. В. Михалкова басня); другие же соотнесены с определенными эпохами (такова, к примеру, литургическая драма в составе европейского средневековья). Говоря иначе, жанры являются либо универсальными, либо исторически локальными.

Существующие жанровые обозначения фиксируют различные стороны произведений. Так, слово «трагедия» констатирует причастность данной группы драматических произведений определенному эмоционально-смысловому настрою (пафосу); слово «повесть» говорит о принадлежности произведений эпическому роду литературы и о «среднем» объеме текста (меньшем, чем у романов, и большем, чем у новелл и рассказов); сонет является лирическим жанром, который характеризуется прежде всего строго определенным объемом (14 стихов) и специфической системой рифм; слово «сказка» указывает, во-первых на повествовательность и, во-вторых, на активность вымысла и присутствие фантастики [Маранцман, 1995:261].

Б.В. Томашевский резонно замечал, что, будучи «многоразличными», жанровые признаки «не дают возможности логической классификации жанров по одному какому-нибудь основанию». К тому же авторы нередко обозначают жанр своих произведений произвольно, вне соответствия привычному словоупотреблению. Так, Н. В. Гоголь назвал «Мертвые души» поэмой; «Дом у дороги» А. Т. Твардовского имеет подзаголовок «лирическая хроника», «Василий Теркин" — «книга про бойца».

Изучение литературы в основной школе подчинено целям воспитания читателя и гражданина и направлено на формирование свободы общения с искусством слова, понятий о родах и жанрах литературы и представлений об основных эпохах развития словесного искусства.

В 7−8-м классах основной задачей литературного образования становятся актуализация нравственной проблематики литературного произведения и систематизация представлений о родах и жанрах литературы. Читательская интерпретация литературного произведения сопоставляется с научным его истолкованием и художественными интерпретациями текста в музыке, изобразительном искусстве, театре и кино.

Теория литературы включает в себя изучение литературных родов (эпос, лирика, драма) и жанров (роман, биография, житие, притча, проповедь, исповедь, новелла, памфлет, стихотворение в прозе, послание, хокку, эпиграмма, ода, сонет, элегия, комедия, трагедия, водевиль). Понятия, изученные в 5−6-м классах (сюжет, композиция, конфликт, образ и т. д.), индивидуализируются в зависимости от рода и жанра. Вводятся понятия о творческой истории произведения, взаимодействии жизненного материала и художественного сюжета, биографии писателя и его мировоззрения.

Творческие работы учеников предполагают сочинение стилизаций в духе изученных литературных жанров (народная лирическая песня, ода, послание, эпиграмма, элегия, письмо литературного героя, дневник героя, стихотворение в прозе, путевые заметки, проект памятника литературному герою).

Сочинения усложняются по объему и проблематике: сравнительная характеристика героев, сопоставление близких сюжетов в произведениях разных авторов, автор и герой в произведении, сравнение редакций текста, сравнение переводов текстов зарубежных писателей, сопоставление актерских трактовок роли, рецензия на спектакль, фильм, телепередачу, концерт, художественную выставку, эссе на тему одной из волнующих нравственных проблем [Богоявленская, 2002: 320].

В 9-м классе учащимся нужно уметь проследить исторические изменения в поэтике литературных родов и жанров, что подчеркивает связь мировоззрения и художественного стиля писателя, выявляет формы выражения авторской позиции в произведениях различных искусств. Усложняются понятия о структуре произведения (хронотоп, сказ, фантастическое и реальное, антитеза и симметрия в композиции, реминисценции и заимствования, пародии, средства создания образа в литературе и кино и т. д.), о стихотворной речи (акцентный стих, пиррихий, спондей, перенос), о национальном и индивидуальном началах в художественном стиле.

Сочинения и творческие работы настойчивее предлагают сравнивать художественные стили, жанры произведений, принадлежащих разному времени. Сопоставление произведений разных авторов обостряет внимание школьников к проблеме традиций и новаторства. Сравнение режиссерских трактовок фильма, спектакля и литературного произведения формирует у учеников умения, необходимые для интерпретации художественного произведения. Очерки и эссе по нравственным, социальным, эстетическим проблемам выявляют ценностные ориентации учеников, заканчивающих основную школу.

Ориентироваться в процессах эволюции жанров и нескончаемом «разнобое» жанровых обозначений теоретикам литературы, естественно, непросто. По мысли Ю. В. Стенника, «установление систем жанровых типологий будет всегда сохранять опасность субъективизма и случайности». Мы считаем, что к подобным предостережениям нельзя не прислушаться.

Одна из важнейших задач, по нашему мнению, изучения курса литературы в школе состоит в том, чтобы учащиеся не просто знали литературные произведения, а умели анализировать их как художественное единство темы, идеи, сюжета, композиции и других компонентов. Умение анализировать литературные произведения разных видов, понимание литературы требует формирования понятий. А для того, чтобы у учащихся понятие было сформировано, им необходимо решить все шесть типов исследовательских задач. Например, чтобы у учащихся сформировалось понятие «сказка», они должны самостоятельно ответить на вопросы о том, что такое сказка, как она устроена, как связана с другими литературными жанрами, на какие виды делится по каким признакам, как и почему возникла, как развивалась. Мы думаем, что все выше перечисленные, вопросы стоит задавать в ходе беседы с классом, причем учитель должен помогать учащимся подойти самим как можно близко к определению «сказка».

Основная задача педагога состоит в том, чтобы организовать такой учебный процесс, в котором учащиеся не только могли бы давать словесные определения тех или иных понятий, но и делали эти понятия средствами своего литературного мышления.

Общая схема построения понятия, предложенная В. С. Лазаревым, примерно такова:

Учащимся предлагается единичное произведение, относящееся к виду (жанру) или литературному направлению, понятие о котором будет формироваться.

Предлагается сформулировать гипотезу о том, каковы существенные отличительные признаки этого вида литературных произведений или литературного направления.

Вырабатываются варианты определения изучаемого вида литературных произведений или литературного направления. (Здесь полезно, чтобы использовалась какая-то графическая модель, определяющая компоненты произведения и отношения между ними. Главное, чтобы она задавала логику анализа и сравнения литературных произведений, чтобы на ней можно было показывать, чем они отличаются друг от друга.)

В результате обсуждения гипотез выделяются существенные признаки изучаемого вида литературных произведений или литературного направления и вырабатывается его определение.

Гипотезы проверяются путём обращения к истории возникновения данного вида литературных произведений или литературного направления. Обсуждается, как изучаемый вид литературных произведений или литературное направление выделились и были ли признаки различения выделены в сформулированных гипотезах теми признаками, по которым в действительности произошло выделение. Таким образом, выделяется обобщённое, но ещё не конкретизированное понятие.

Для обогащения формируемого понятия рассматривается эволюция изучаемого вида литературных произведений, обсуждается, какие изменения в компонентах (темах, идеях, средствах) происходили в ходе эволюции.

Обсуждаются критерии оценки данного вида литературных произведений, т. е. рассматривается вопрос, чем отличается хорошее произведение от плохого, какие недостатки могут обнаруживаться в литературных произведениях.

Но, чтобы теоретические понятия не усваивались формально, а служили средством решения творческих задач, их введение необходимо осуществлять лишь тогда, когда они необходимы детям для решения художественных практических задач, когда ребенок сталкивается с дефицитом возможностей для их решения.

Только в этом случае теоретические понятия приобретают личностный смысл, выступают не формально, а содержательно. Более того, недостаточно и «разового» обращения к тому или иному понятию, оно должно постоянно «работать» на практику, в ином случае не востребованное понятие благополучно забывается [Корсунский, 1985:90].

Мы считаем, что данная методика должна использоваться учителями так как она позволит учащимся сформировать понятие жанр и научить логически думать.

Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка, жанра литературного произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, тем шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.

Изучение языка литературных произведений, в которых отражается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность пережить и воспринять проявление родного языка в различных его функциональных стилях.

Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения — это проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи школьника, как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении произведений словесного искусства.

С возрастом литературное творчество детей становится всё более целенаправленным. Приходит понимание общественной ценности литературных произведений, и создание их становится целью творческого процесса. Отчётливее проявляются склонности к различным литературным жанрам — поэзии, прозе.

Под руководством педагога юные авторы пробуют себя в таких жанрах, как очерк, репортаж, интервью, рецензия.

Творческое начало проявляется и в наиболее массовом виде литературного творчества подростков и юношества — школьном сочинении. Литературно-творческие способности учащихся развиваются в процессе авторского участия в школьных стенгазетах, рукописных альманахах и журналах, литературных кружках и др.

Задача учителя, по нашему мнению, привить любовь не к отдельно выбранным жанрам самим учащимся, а к максимальному количеству жанров. Что позволит ученику самостоятельно обогащать свои знания.

В современной школе литературное творчество школьников рассматривается в двух аспектах: традиционно — как способ развития письменной речи — и как метод изучения литературных произведений. Создавая литературные произведения, ребёнок-автор должен суметь передать свой замысел и переживание в таком выразительном образе, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает это содержание понятным другим. Для этого необходимо развитое воображение и умение конкретизировать и воплощать образ в слове, используя для этого и впечатления внешнего мира, и возможности изобразительно-выразительных средств языка. Художественный замысел стимулирует воображение и придаёт ему определённую направленность. Если же замысла не существует, то и воображение нельзя считать художественно-творческой способностью, оно окажется просто качеством психики, которое позволяет ребёнку выдумывать необычные ситуации или перемешивать впечатления внешнего мира [Кулюткин, 1987:38], что не должен допустить преподаватель.

Далее образ, первоначально складывающийся в воображении, уточняется и выражается в слове в ходе практической литературно — творческой деятельности. Но для этого необходимо владеть языковыми средствами художественной выразительности. Их роль в творческом процессе служебная. Но, подчинившись воображению, они сами становятся носителями художественно-творческих способностей. Само же по себе владение языковыми художественными средствами является лишь свойством психики, не имеющим к художественному творчеству прямого отношения.

Воплощение замысла происходит в словесной форме. А потому слово перестаёт быть средством описания или изображения, оно становится элементом художественного языка, средством выражения замысла. Благодаря этому замысел автора обретает соответствующий ему словесный образ. В этом и проявляется художественное воображение человека — способность сделать внутреннее содержание доступным другим людям.

Взрослея, учащиеся пробуют себя уже в более серьезных жанрах: поэзии, рассказах и небольших повестях — это жанры художественной литературы.

В это же время они пробуют себя в публицистических жанрах: заметках в газету, корреспонденции, интервью, репортажах; отзывах о книге, фильме, спектакле, произведении музыки, живописи; рецензии, очерке, статье, фельетоне и др.

Еще один вид творческой работы школьников, литературно-критический жанр — сочинения: проблемное сочинение по изученному произведению; сочинение-описание; сочинение-повествование; сочинение-рассуждение; характеристики литературных персонажей; предисловие (послесловие) к прочитанной книге; эссе, доклад, реферат на литературную тему.

В литературном творчестве школьников ярко выступают индивидуальные черты, которые выражаются в своеобразном пути формирования школьника как «писателя», а также и в отдельных моментах творческого процесса.

К литературным опытам учащихся необходимо относиться внимательно и в то же время предъявлять к ним серьезные и высокие требования, указывать на ошибки и недостатки. В отдельных случаях можно подсказывать, что еще следует сделать, чтобы отображение жизни в произведениях учащихся было более верным, глубоким, ярким и художественным.

Основная миссия учителя-словесника — развитие личности ребёнка через слово и творчество. Творческую деятельность всегда отличают такие специфические черты, как воображение, образность, наитие [Маранцман, 1974:275].

Мы считаем, что развитие творческой деятельности учащихся очень важно так как они учатся самостоятельно думать, размышлять, а главное делать выводы к чему может привести та или иная ситуация и за счет этого самостоятельно выбирать правильный вариант.

Литературное словотворчество — удел отнюдь не только исключительно одарённых людей, избранных натур. Многие могут научиться излагать свои мысли и передавать свои впечатления живо и образно.

В процессе обучения нужно непременно решать творческие задачи, вводить элементы самостоятельных исследований учащихся, тем самым, развивая их познавательные силы. Этому же правилу — воспитывать у ребят потребность самостоятельно мыслить, формировать личную позицию, нужно придерживаться при определении тематики сочинений.

Общие темы, предлагаемые всему классу, и ограниченность их вариантов мало способствуют самостоятельности письменных работ. Нужно предлагать индивидуальные сочинения — доклады.

Такие сочинения — доклады учащиеся пишут с удовольствием, потому что каждому предлагается что-то доказать. А это учит утверждать свой взгляд, свою позицию, формирует характер, способствует развитию в каждом ученике творческого начала. А ведь старшеклассники пытаются осмыслить самих себя, ищут пути самовыражения, живут напряжённой внутренней жизнью [Калганова, 2001:192].

Смеем предположить, что полезно учащимся доказывать не только в письменном виде, но и в устном. Давать возможность ученикам открыто вести дискуссии и предлагая свою версию доказывать её с помощью критической литературы, что позволит проявить интерес так же к критической литературе.

Таким образом, учащимся необходимо знать признаки жанра, т. е. приемы, организующие композицию произведения, которые являются приемами доминирующими, т. е. подчиняющими себе все остальные приемы, необходимые в создании художественного целого.

Совокупность доминант и является определяющим моментом в образовании жанра по трем основным классам — жанры драматические, жанры лирические и жанры повествовательные. Эти естественно обособленные классы произведений, хотя и не исключают возможности совмещения (возможно в драме лирическое повествование, например в стиховой драме Байрона), однако в общем определяют распадение литературы на три класса в различные исторические эпохи [Куликова, 2001:23]

1.2 Проблема восприятия жанра утопии и антиутопии в школьном курсе

Одним из этапов нашего исследования стало рассмотрение программ российской школы XIX — XX вв. на предмет включения в них произведений утопического и антиутопического жанров. Анализ данного материала помог изучить накопленные отечественной школой традиции и опыт в преподавании утопической и антиутопической литературы, который был учтён при планировании обучающего эксперимента.

Попытаемся рассмотреть процесс включения в программы по литературе произведений, написанных в жанрах утопии и антиутопии, организацию данного материала в соответствии с процессом перестройки школьных программ.

Внимательное исследование учебно-программного материала показало, что его содержание, объём и количество часов, отводимое на изучение утопической и антиутопической литературы, менялись. При этом изменения касались как содержательной стороны (пересмотр рассматриваемых произведений утопического и антиутопического жанров в составе содержания программ), так и формальной (варьирование количества часов, формулировка раздела, в состав которого входили интересующие нас произведения, изменение типа текстового рассмотрения произведений: фрагментарно, обзорно, текстуально).

Первоначально остановимся подробнее на вопросе места утопической и антиутопической литературы в учебных программах XIX века.

Анализ учебно-методических материалов первой половины XIX века показал, что в центре внимания тогда оказывались чтение и анализ отдельных литературных произведений, при этом жанровому своеобразию художественных текстов должного внимания не уделялось. Произведения, содержащие утопический и антиутопический мотив, «чистые» утопии и антиутопии в школьном курсе не рассматривались.

Ведущий специалист в области методики преподавания литературы Ц. П. Балталон одной из слабых сторон школьных программ второй половины XIX века видел в совершенном игнорировании ими «произведений русской литературы за последнее пятидесятилетие её развития». Следует заметить, что в разряд таких произведений попадали утопии и антиутопии, так как наиболее значительные из них были созданы во второй половине XIX века. В начале XX века происходит постепенное включение в программы утопий и антиутопий А. Н. Радищева, Н. Г. Чернышевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, Ф. М. Достоевского.

Программы данного периода представляют интерес уже тем, что в них предлагается особо останавливаться на жанрово-родовых особенностях произведений. При ответе на вопрос, посвященный творчеству Ф. М. Достоевского, учащийся должен был «сообщить краткие биографические сведения, перечислить важнейшие сочинения, с указанием, к какому роду и виду прозы или поэзии оно относится. И, наконец, на одном произведении остановиться с большей подробностью» [Бесчётникова, 2007:500].

В 20-е годы в литературном образовании чётко прослеживается классовый подход: в «Программе для школ I и II степени» преподавателю напоминается о том, что «в социальных проблемах литературы отразилась вся жизнь народа», поэтому изучение произведений должно быть «в связи с сословно-классовым расслоением, с общественными идеологиями, с последовательной сменой форм жизни». При этом «не только содержание художественного произведения должно быть выяснено, как момент классовой борьбы, но и освещение факта, данное автором-художником, должно составлять обязательный элемент беседы по поводу прочитанного».

Идеологическая направленность преподавания предмета, намеченная в 20-е годы, тем не менее, не помешала включению в программы произведений, широко представляющих тему утопии и антиутопии. В то время в качестве литературного материала предлагалось использовать повесть «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина, отрывки из романов Ф. М. Достоевского «Братья Карамазовы» и Н. Г. Чернышевского «Что делать?» («социальные идеалы «новых людей») [Свентоховский, 1910].

В начале 30-х годов художественная литература, судя по объяснительным запискам к школьным программам, рассматривается как «специфический вид классовой идеологии». Структура программ того времени «имеет целью показать учащимся историческую картину классовой борьбы в её отражении в крупнейших литературных произведениях художниками различных классов. Тем самым учащиеся подводятся к отчётливому пониманию социальной функции художественной литературы и к пониманию историко-литературной процесса как специфической формы классовой борьбы».

Специфическим для 30-х годов организационным принципом распределения материала становится деление произведений по идеологическому признаку.

Творчество А. Н. Радищева, в частности, повесть «Путешествие из Петербурга в Москву», рассматривается в разделе «Литература революционной, либеральной и консервативной групп дворянства конца XVIII и первой половины XIX веков» как «отражение идеологии промышленного капитализма в зародышевой форме».

Роман Н. Г. Чернышевского «Что делать», включённый в раздел «Дворянская и мелкобуржуазная литература «эпохи реформ», — как «ответ на роман И. С. Тургенева «Отцы и дети»» и «художественное воплощение идеалов утопического социализма и свободной женщины».

История одного города" М.Е. Салтыкова-Щедрина — как «художественная сатира на русскую бюрократию».

Роман Е. И. Замятина «Мы», вошедший в раздел «Литература буржуазно-дворянской интеллигенции», — как «проповедь ненависти к революции, саботажа, индивидуализма, мистики».

На протяжении 40-х годов «ключом», с помощью которого творчество того или иного писателя внедрялось в школьную программу, являлось соблюдение не только идеологического принципа, но и принципа «историзма», «обусловленности писателя эпохой».

Авторы программы 1940 года А. Ф. Бобкова, И. И. Веткин, Н. П. Кудряшов, М. А. Рыбникова, Е. Б. Тагер рассматривают личность как «совокупность общественных отношений» и считают, что «нельзя брать писателя вне истории, вне общества».

Развитие литературного процесса рассматривается в этот период как факт исторического, а не духовного становления общества. При этом составители программ подчёркивают, что «наряду с разбором отдельных произведений, достаточное внимание должно быть уделено. раскрытию особенностей литературной борьбы в тот или иной период и освоению основных теоретико-литературных знаний. Идеологическая направленность сохраняется. Авторов программ более волнуют темы «Помещичьего произвола и крестьянского бесправия» (А.Н. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву»), «Пропаганды социалистических идей, ломки старого мира» (Н.Г. Чернышевский «Что делать?»), чем жанровое своеобразие произведений.

Идеологическая направленность преподавания предмета, намеченная в 20-е годы, продолжала существовать вплоть до 60-х годов.

В 1954;1955 учебных годах школы РСФСР приступили к переходу на новый учебный план и новые программы.

Художественная литература в это время служила «источником познания жизни, могучим средством идейного воспитания учащихся, формирования их мировоззрения и характера». Учитель призван был раскрыть учащимся «классовый характер литературы, её партийность». По-прежнему утопическая и антиутопическая литература была представлены лишь повестью А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву» и романом Н. Г. Чернышевского «Что делать?», при этом произведения рассматривались на идейном уровне.

В отличие от прошлых лет в программу 1955;56 учебный год были «включены сведения по теории литературы, причём курс X класса завершался обобщением и систематизацией основных понятий по теории литературы, полученных учащимися в старших классах». Тем не менее, в разделе «теория литературы» утопия и антиутопия как теоретико-литературные понятия ещё не рассматривались.

В начале 60-х годов в школьных программах по литературе доминировали те же принципы и задачи литературного образования, что были утверждены в предыдущие десятилетия. Остался принцип практической направленности, «тесной связи литературы и искусства с жизнью народа».

Впервые о необходимости существенных изменений в преподавания литературы было заявлено в Проекте Программы средней школы на 1965 -1966 учебный год, изданной АПН СССР.

Авторы Проекта главную цель изучения литературы в школе видели в «обогащении учащегося знанием мира и человека», в «воспитании человека в человеке».

Проект программы рекомендовал учителям-словесникам рассматривать произведения с учетом основной проблематики, системы образов, идейного содержания, художественного своеобразия. Ведущие идеи Проекта программы в дальнейшем были освоены и проработаны. В частности, в программе Министерства Просвещения РСФСР, выпущенной в 1965 году, говорится, что «давая учащимся систематические знания в области искусства слова, курс литературы должен заложить основу для их общего эстетического образования». Отсюда и определённые тенденции в изучении произведений: рассматриваются их идейная направленность (М.Е. Салтыков-Щедрин «История одного города») и выраженные в произведениях «социальные и эстетические идеалы» (роман Н. Г. Чернышевского «Что делать?»).

На протяжении ближайших лет программы по литературе оставались содержательно и организационно идентичными. Как и ранее практически во всех программах предлагались для изучения такие произведения, как А. А. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву», Н. Г. Чернышевский «Что делать?», М.Е. Салтыков-Щедрин «История одного города» при этом программные аннотации к произведениям оставались практически неизменными.

Содержание школьных программ по литературе 70 — 80-х годов было подчинено двум основным тенденциям — идеологической и «общегуманитарной» (литературоведческой, психологической).

С точки зрения идеологии, литература, как отмечают программные документы тех лет, «формирует мировоззрение советского человека, его нравственные убеждения культуру». При этом понятие «нравственных качеств» строго соответствует определению, данному в Отчетном докладе Л. И. Брежнева XXV съезду КПСС: «принципиальность, честность, глубина чувства». Определение терминам «партийность» и «народность» дается в соответствии с материалами XXVI Съезда КПСС: «умение жить интересами народа, делить с ним радость и горе, утверждать правду жизни, наши гуманистические идеалы это и есть подлинная народность, подлинная партийность искусства».

Общегуманитарное направление этих программ, как правило, следует параллельно идеологическому. В типовой программе по литературе за 1985 год говорится, что «одновременно» с формированием «коммунистического мировоззрения», воспитанием в «духе советского патриотизма», «непримиримости к буржуазной идеологии и морали» предметы гуманитарного цикла, в том числе и литература, призваны «развивать у школьников высокие эстетические вкусы, умение ценить и понимать произведения искусства красоту и богатство родной природы».

Впервые обращение к жанрам утопии и антиутопии прослеживается в программах конца 70-х годов. Авторы-составители предлагают при изучении романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?» знакомить учащихся с такими теоретико-литературным понятиям, как «идеал в произведениях литературы», «прекрасное в жизни и искусстве», «социальная обусловленность представлений о прекрасном». В методическом пособии для 9-го класса (164) этих лет один из уроков внеклассного чтения посвящается антиутопии как жанру научной фантастики. При подготовке к нему учащимся рекомендуется написать доклад на одну из предложенных тем: «Антиутопия — картина гибели мира в современной западной фантастике» (по произведениям: «451° по Фаренгейту» Р. Брэдбери, «RUR» К. Чапека, «Планета обезьян» Буля) и «Образ будущего в советской фантастике» (И. Ефремов «Туманность Андромеды»).

В конце 80 — нач. 90-х годов формулируются новые позиции, точки зрения на процессы, происходящие в сфере литературного образования. В различных школьных программах высказываются и различные взгляды на цели и задачи преподавания искусства слова: «Становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей» (программа Т.Ф. Курдюмовой) (180, с. 2); «Уберечь учащихся от эгоизма, нигилизма, дать им духовные силы, чтобы они могли противостоять „метафизике ужаса“, безверия и пессимизма, охвативших какую-то часть современных людей» (программа Б.С. Локшиной).

Исследование целей и задач литературного образования данного периода даёт основания говорить о том, что новые тенденции коснулись, прежде всего, вопросов общегуманитарного характера: авторы программ на первое место выдвигают проблемы формирования личности, проблемы адаптации индивида в современном мире.

Изменение целевых установок привело и к изменениям в содержании школьного курса: программы 90-х годов активно пополняются произведениями, ранее не изучаемыми по идеологическим причинам. Прежде всего, речь идёт о романе Е. Замятина «Мы», который впервые рекомендован к рассмотрению с учётом жанровой специфики.

Наиболее активное включение утопических и антиутопических произведений в школьный курс происходит в начале XXI века. Целями изучения литературы в старших классах становятся «освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий; формирование общего представления об историко-литературном процессе». Утопия, как литературный жанр, предполагает развернутое описание общественной, государственной и частной жизни воображаемой страны, которая отличается идеальным политическим укладом и всеобщей социальной справедливостью.

Произведения утопического и антиутопического жанров, способствующие формированию идеалов, отличающиеся пристальным вниманием к личности, сохраняющие в человеческом сознании чувство суверенности, свободы, самостоятельность взглядов, становятся важнейшим компонентом формирования мировоззрения и художественного вкуса старшеклассников.

Учёт проблемы жанра при изучении утопической и антиутопической литературы в старших классах является важнейшим условием для постижения авторской концепции, проникновения в идейно-художественную структуру произведения. Внимание к жанровому своеобразию утопических и антиутопических произведений усиливает интерес учащихся к литературе, активизирует их мыслительный процесс, формирует у них самостоятельные суждения и оценки, вооружает учеников навыками анализа произведения в единстве формы и содержания, способствует литературному развитию старшеклассников.

В методике преподавания литературы проблема изучения произведений утопического и антиутопического жанров мало исследована. На сегодняшний день существуют только методические рекомендации к урокам, посвященным изучению утопической и антиутопической литературы (Б.А. Лaнин, М. М. Боришанская, Е. Б. Скороспелова, О. Н. Харитонова, И. Шайтанов, В. Лакшин, Л. С. Айзерман, М.А. Нянковский) и разработки отдельных уроков (З.Б. Блинова, В.И. Бочкова). Но теоретические обобщения по рассматриваемой нами проблеме пока отсутствуют [Шацкий, 1990:73−180].

Изучение утопической антиутопической литературы в старших классах определяется возрастными и психологическими особенностями восприятия школьниками художественных произведений, их интересами, потребностями, ценностными ориентирами, а также художественной природой произведений.

Сопоставление утопий и антиутопий с другими произведениями данных жанров обеспечивает поэтапное формирование представлений об утопической и антиутопической литературе, стимулирует интерес школьников к такого рода литературе, способствует развитию эстетических и творческих способностей учащихся.

Изучение произведений утопического и антиутопического жанров способствует формированию идеалов, подводит учащихся к осознанию их места в социуме, личностному самоопределению, оказывает влияние на формирование мировоззрения и художественного вкуса старшеклассников, их общекультурного уровня.

Несколько моментов осложняют проблему определения жанра утопии и соответственно ее библиографии.

1. Использование термина «отцом утопии» Нового времени Мором

2. Разнообразие форм теоретического, публицистического и художественного воплощения утопических идеалов.

3. Амбивалентность целей в утопии.

4. Существование других фантастических жанров, особенно бурное развитие научной фантастики.

Двойной интерпретацией своего термина Т. Мор создал серьезные трудности в определении жанра. Если утопия значит «нигде», и тогда к ней относится, например, повесть об Атлантиде и даже рассказы о Тарзане. Но если, как думает Мэмфорд, это «хорошее» место, сюда надо включить и описания идеальных, но когда-то существовавших или собирающихся существовать в определенном месте и времени обществ, называя их «евтопиями», и соответственно — описание идеально плохих, но земных и конкретных обществ называть негативными утопиями. «Каламбур Мора превратился в нашу привычку смешивать хорошее с несуществующим. Впрочем, за этим каламбуром могло стоять мироощущение. Каламбур, сатира и ирония моровской утопии выражали ее амбивалентность, которая у нас обернулась некорректностью, и мы называем утопией и нереальное, и идеалистическое, и всякую неприемлемую идею…"[Чаликова, 1988:154].

Если же ориентироваться на вторую часть термина «topos», т. е. «место», тогда трактаты (включая «Республику» Платона) не могут считаться утопиями: в них нет, пусть иллюзорной, пространственно-временной локализации.

В результате в библиографию по утопии включается все, что угодно: мифы, рассказы о земном рае, сказки, восточные легенды; аллегория, сатира, приключения, робинзонады; пророчества, изображение воображаемых войн и всевозможных космических ужасов; научная и ненаучная фантастика, романы ужасов; трактаты по политической философии, футурологические проекты, советы властителям; философские романы, религиозные эссе, романы о духовных и физиологических исследованиях, описания мистического опыта и социального эксперимента [Моляко, 2004:110].

1.3 Выводы по первой главе

Изучение литературы дает полную картину происходящего в полном объеме тогда, когда мы можем рассмотреть максимальное количество произведений разных жанров, проследить, от чего и к чему пришла литература. Нам очень важно чтобы учащиеся увидели плюсы и минусы каждого жанра. Антиутопию в школе нужно изучать, так как произведения данного жанров, способствующие формированию идеалов, отличающиеся пристальным вниманием к личности, сохраняющие в человеческом сознании чувство суверенности, свободы, самостоятельность взглядов, становятся важнейшим компонентом формирования мировоззрения и художественного вкуса старшеклассников.

Глава 2. Общественно-исторические и историко-литературные факторы эволюции утопии к антиутопии

2.1 История развития утопии

Утопия (от греч. U — «нет», topos- «место», т. е. «место, которого нет»; по другой версии от ей — благо и topos — место, т. е. благословенная страна) в литературе — жанр художественной литературы, близкий к научной фантастике, дающий развёрнутое описание общественной, государственной и частной жизни воображаемой страны, отвечающей тому или иному идеалу социальной гармонии; «произведение, изображающее вымысел, не сбыточную мечту». Первые утопические описания встречаются у Платона и Сократа. Термин «утопия» происходит от названия книги Томаса Мора «Золотая книга, столь же полезная, как забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии» (1516). Классические образы утопий — «Город солнца» Т. Кампанеллы, «Новая Атлантида» Ф.Бэкона. Понятие утопия стало нарицательным для обозначения различных описаний вымышленной страны, призванной служить образцом общественного строя, а также в расширительном смысле всех сочинений и трактатов, содержащих нереальный план социальных преобразований.

Слово «топия» (от греч. topos) означало место. Приставка «у» могла происходить либо от греч. «уи», либо от «ои». В первом случае это эвтопия, во второмутопия (место, которого нет).

В истории человечества утопия как одна из своеобразных форм общественного сознания воплощала в себе такие черты, как осмысливание социального идеала, критику существующего строя, стремление бежать от мрачной действительности, а также попытки предвосхитить будущее общества. Первоначально утопия тесно переплетается с легендами о «золотом век», об «островах блаженных». В античности в эпоху возрождения утопия приобрела преимущественно форму описания совершенных государств, якобы существующих где-то на земле либо существующих в прошлом; в 17−18 веках получили распространение различные утопические трактаты и проекты социальных и политических реформ. С середины 19 века утопия все больше превращается в специфический жанр полемической литературы, посвященной проблеме социального идеала и моральных ценностей.

Безусловно, сегодня никто не смог бы даже примерно назвать количество произведений, которые можно было отнести к этому жанру.

У истоков утопии стоит Платон, автор книг «Государство», «законы», диалогов «Тимей», «Критий». Иногда даже утверждают, что всю утопическую литературу можно рассматривать как гигантский комментарий к сочинению «Государство». Однако классическим произведением, оказавшим влияние на развитие жанра в 17- 19 вв. и собственно давшим самый термин «утопия» была утопия Т. Мора (1516).

В книге Т. Мора ощутимо воздействие довольно широкого круга представлений и суждений о государстве, а также о формах государственного устройства, существующих или по крайней мере описанных ранее: очевидно обращение к Платону и Лукиану, ровно как и связь со средневековой литературой путешествий и с открытием американского контекста.

В книге автор представляет перед нами в качестве лица, добросовестно подготовившего рассказ путешественника родом из Португалии об обычаях, которые ему удалось увидеть в далёкой, но реально существующей стране: по словам исследователя, государство Утопия «лучше» из тех, которые ему известны, а по этому ему не стоит труда рассказать о законах, по которым живут в Утопии. Однако он не берется отстаивать эти законы как наиболее совершенные, напротив, каждый волен открыто критиковать их; важно то, что мир узнает о существовании народа, обладающего древней культурой и большими познаниями, опыт который может быть обсужден и осмыслен в Европе. Даже читателю, понимающему все буквально, Мор с первых же сток поясняет свою позицию — намерения ограничиться незначительной критикой. Ему нет необходимости высказывать развернутое суждение об обществе Утопии, ибо оно существует само по себе, а не воображении автора. Такое добровольное принятие на себя роли скромного посредника-рассказчика было широко распространено среди авторов утопических сочинений.

Станислав Лем называет утопию «изложением определенной теории бытия при помощи конкретных объектов». Создатели утопии стремятся изображать мир максимально завершенным и однозначным в своем совершенстве. Утописты часто прибегают к «говорящим картинам», а не к отвлеченным рассуждениям.

Утопия как литературный жанр имеет особенности: 1) авторы утопии, вообще говоря, описывают ритуализированные действия: их не интересуют какие-либо необычайные происшествия, а только то, что является правилом в вымышленной стране. Необычайно лишь само ее существование, а также способ, при помощи которого попал туда рассказчик; все остальное — привычная повседневность.

2) Утопия — это ритуализированное поведение поддается рациональному объяснению, и в утопии всегда находится кто-нибудь, кто поможет уяснить путешественнику эту рациональность и поможет ему избавиться от предрассудков, принесенных из старого мира.

Морсон в статье «Границы жанра» [Морсон, 1991] считает, что общее для всех утопистов отношение к действительности и идеала, оставляет немало места для различий, вытекающих из особенностей тех или иных человеческих идеалов, условий, в которых они формируются, а также роли, которую они играют в истории.

Существует несколько концепций классификации утопий.

Утопия каждой эпохи, даже если они устремлены в будущее, или, напротив, ищут идеал в далеком прошлом, носят на себе отпечаток времени и места, в котором они возникли. Даже используя и традиционные литературные схемы и не выходя из круга всех тех же вопросов, они не перестают свидетельствовать о ситуации, которая их породила. Тут нет ничего удивительного, ведь утопии — это ответы не только на вечные вопросы конкретных человеческих обществ. Ответы эти дают люди своей эпохи. Утопии каждой исторической эпохи. Утопии каждой исторической эпохи имеют свои специфические черты. Поэтому их можно разделить на античные утопии, средневековые утопии, утопии Возрождения, Просвещения, романтизма, реализма.

Утопии разнообразны так же и по социальному содержанию и литературной форме — это различные течения утопического социализма, а также рабовладельческой утопии, которая относится к античному периоду. В первую очередь это книги Платона и Ксенофонта, к эпохе Возрождения — «Утопия» Т. Мора. Линию Т. Мора продолжит Т. Кампанелла «Город солнца» (1602); феодально-теократическая У. Иоахима Флорского, И. В. Андреа «Христиаполь» (1619) и Ф. Бэкон «Новая Атлантида» (1627), отразившие гуманистическую веру и торжество разума; буржуазная и мелко буржуазная утопия — «Республика Океания"(1656) Дж. Гаррингтона, «Взгляд назад» (1888) Э. Беллами, «Фрейландия» (1890) Т. Герцки, а также многочисленные технократические, анархические и др. Начиная с Бэкона, в утопию входит представление о материальном (научно-техническом) прогрессе. Утопические «прорывы» в будущее мы находим у Рабле (это Телемское Аббатство в «Гаргантюа и Пантагрюэле»), отчасти у В. Шекспира в его драматической сказке «Буря» (1623). В эпоху Просвещения утопические проекты создавались преимущественно в форме публицистических трактатов (Ж.Ж. Руссо, У. Годвин); известен утопический роман Л. Мерсье «2440 год» (1770). Для эпохи романтизма, отмеченной распространением идей утопического социализма (Р. Оуэн, Ш. Фурье, Сен-Симон), характерны не столько утопии в «чистом виде», сколько отдельные картины светлого будущего («Королева Маб», «Освобожденный Прометей» Б. П. Шелли, «Остров» Байрона, «Грех г-на Актуана» Ж. Санд, «Отверженные» В. Гюго). Э. Кабе своей классической утопией «Путешествие в Икарию"(1840) в свое время оказал большое влияние на Ж. Верна.