Мелодический слух. 
Обучение игре на фортепиано

Из различных проявлений мелодического слуха внимание музыкантов-практиков наиболее часто привлекают те, которые связаны с чистотой интонирования, точностью восприятия и воспроизведения звуковысотных соотношений. Случается, к этим моментам полностью сводят, а подчас и исчерпывают ими само понятие мелодического слуха. Между тем это понятие, безусловно, более широко, емко и многогранно.

По убеждению ряда авторитетных деятелей музыкального искусства, чистота интонирования, точность воссоздания музыкантом звуковысотного движения суть элементарные слуховые проявления. Более высокие из этих проявлений органично сопряжены с категориями художественного порядка, с тем, насколько глубоко и содержательно интонируется мелос как носитель определенного образнопоэтического смысла, насколько полно и убедительно раскрывается эмоциональнопсихологическая сущность одноголосно изложенной «музыкальной мысли». Иными словами, мелодический слух может и должен непосредственно сказываться в восприятии и воспроизведении мелодии «не просто как ряда звуков, а как ряда интервалов, передающих известное настроение и являющихся выражением известного содержания в определенной форме. Короче, можно сказать, что мелодический слух проявляется в восприятии (и воспроизведении. — Г. Ц.) мелодии именно как музыкальной мелодии, а не как ряда следующих друг за другом звуков» (Б. М. Теплов). Об этой важной для музыкальной деятельности стороне (функции) мелодического слуха и пойдет речь в дальнейшем; как раз она и приобретает основное значение в фортепианной педагогике и исполнительстве.

Кристаллизация и профессиональное утончение мелодического слуха (трактуемого в указанном выше аспекте) осуществляется в фортепианном обучении двояким образом, идет по двум основным направлениям. Одно из них прямо и непосредственно ведет к работе над музыкальной интонацией — этим важнейшим элементом звуковых образований. «…Интонация — первостепенной важности фактор: осмысление звучания, а не простое отклонение от нормы (чистая или нечистая подача звука). Без интонирования и вне интонирования музыки нет» (Б. В. Асафьев). Опыт передовой музыкальной педагогики свидетельствует, что мелодический слух интенсивно формируется в процессе эмоционального постижения-переживания «горизонтальной частицы» музыки — интонации, проникновения в ее экспрессивно-психологическую суть, а затем адекватного воспроизведения (голосом, на инструменте) «услышанного» в данной интонации. Можно сказать, что если отправной точкой мышления человека служит осознание слов-понятий, то мелодическое «звуковое мышление» берет свое начало от осознания интонации. Отсюда чем глубже и содержательнее интонационно-смысловые «проникновения» музыканта (и сопутствующие им исполнительские действия), тем гибче и совершеннее оказывается его мелодический слух, выше художественные качества последнего, и наоборот. Потому-то музыкально-исполнительские профессии, в которых художественному интонированию принадлежит одна из центральных ролей, создают особо благоприятные предпосылки для формирования и развития мелодического слуха.

Конкретизируя проблему интонирования применительно к фортепианно-исполнительскому искусству, нельзя обойти молчанием имя К. Н. Игумнова, выдающегося мастера одухотворенного «сказа» на рояле музыкальных интонаций. «Константин Николаевич… главным средством музыкального выражения считал интонацию. Именно на интонацию как ядро музыкального образа, как средство выявления психологического характера музыкальной речи и было направлено его внимание. Он прямо говорил, что „основным при изучении музыкального произведения считает интонацию“, что от „умения передать интонационный смысл произведения“ во многом зависит содержательность исполнения»^[1].

Если говорить о «генетических» истоках формирования мелодического слуха в ходе интонирования музыки, то они восходят непосредственно к «произнесению» интервала. Каждая мелодия, как известно, представляет собой цепочку органично спаянных друг с другом интервалов — этих «наименьших интонационных комплексов» (Б. В. Асафьев), взаимоотношения внутри которых, будучи достаточно сложны при исполнении музыки, отнюдь не укладываются в рамки простого сопоставления двух разных по высоте звуков. Мелодический интервал в процессе развертывания музыкального движения — это всегда та или иная степень напряжения, возникающая при преодолении некоего звукорасстояния. Экспрессивное исполнительское «произнесение» интервала, ощущение его упругости, сопротивляемости, психологической «весомости» — необходимое условие эмоционально содержательного мелодического высказывания. И если общие перспективы развития мелодического слуха тесно связаны с проблемой интонации, с расшифровкой ее образно-поэтической сущности и воссозданием в адекватном исполнительском действии, то слуховое освоение интонации неизменно начинается с проникновения в выразительный смысл интервала. С. И. Савшинский был абсолютно прав, когда писал: «Мелодический рисунок и его интервалика должны быть пережиты пианистом (музыкантом-исполнителем вообще. — Г. Ц.). Если пианист с одинаковой легкостью „шагает“ в мелодии на близкий или далекий интервал, если он равнодушен к тому, будет ли это консонирующий или диссонирующий интервал, остается он в пределах лада или же выводит за его пределы, то это означает, что пианист не слышит выразительности мелодии. И, конечно, такой пианист не сможет выразительно ее интонировать».

Осмысление-воплощение «продольных» интонационноинтервальных ячеек — музыкальных «слов» — составляет, как говорилось, один аспект проблемы воспитания мелодического слуха. Другой сводится к качественно своеобразному восприятию и воспроизведению мелодического целого — более или менее протяженных по горизонтали звуковых последований, структурно завершенных, пронизанных логикой постепенно раскрывающейся тематической идеи, представляющих собой нечто принципиально иное, нежели механическая сумма интонационно-интервальных звеньев. Способность проникать слухом далеко вперед по горизонтали, ощущать любой звуковой миг в его взаимосвязи с предыдущим и последующим, музыкально мыслить и действовать так, «чтобы малое вбиралось большим, большее — еще более значительным, чтобы частные задачи подчинялись центральным» (Л. А. Баренбойм), имеет самое непосредственное отношение к функциональным проявлениям мелодического слуха. По существу, уровень развития последнего и определяется уровнем развития рассматриваемой способности. «Продольное слышание» музыки — качество жизненно необходимое в исполнительском искусстве, а потому оно не может не развиваться, не совершенствоваться в условиях квалифицированно поставленного обучения^[2]. Для того чтобы фортепианная игра по-настоящему впечатляла, учил К. Н. Игумнов, необходимо уметь горизонтально мыслить, необходимо каждую интонацию рассматривать не в отдельности, как самодовлеющую, не смаковать ее, а иметь в виду ее функциональное значение, рассматривать ее в общей связи и, исходя из этого, придавать ей тот или иной характер.

Практическая деятельность выдающихся мастеров фортепианно-педагогического искусства демонстрирует высокие образцы работы по развитию мелодического слуха у молодых музыкантов. Сошлемся в связи со сказанным на преподавательский опыт Л. Н. Оборина; в качестве иллюстрации может послужить здесь попытка описания некоторых моментов занятий в его классе^[3]. Разучивая со студентом соль-минорную балладу Ф. Шопена, Л. Н. Оборин добивался возможно большей психологической углубленности и соответственно декламационно-речевой экспрессии в «открывающем» первую тему интонационном обороте: до — ре — фа-диез — си-бемоль — ля — соль. «Тоньше, гибче, выразительнее интонировать… ощущать напряженность движения от звука к звуку… рельефнее прочерчивать мотивный контур…» — таковы были его основные требования в данном фрагменте. Предметом особой заботы Л. Н. Оборина была непосредственно примыка;

ющая к начальному обороту интонация: ре — до. Поскольку подобного рода попевки (ниспадающие на тон либо полутон двузвучия — «вздохи») достаточно стереотипны, «истерты» от частого употребления, он был придирчиво строг к правдивости и искренности их исполнительского произнесения, доказывая играющему необходимость полного очищения от «коросты» привычных «окостенелых» игровых штампов. («Главное — искренность вчувствования в этот интонационный ход, самое плохое здесь — это псевдовыразительность, так сказать, — выразительность по трафарету…») Добившись желаемого исполнения, Л. Н. Оборин просил сыграть вторую, третью фразу, затем — всю первую тему баллады от начала до конца: ведь интонационные обороты, над которыми шла работа, лишь части, некие «доли» протяженной (в 28 тактов) звуковой линии и теперь требовалось искусно вмонтировать их в единое мелодическое целое. («Не мельчить фразировку, — поучал он на этом этапе, — не выпячивать интонационные „молекулы“, обязательно видеть всю тему, обозревать ее как бы с высоты…») Прислушиваясь к целостному исполнению темы, Л. Н. Оборин попутно указывал на важнейшие интонационные сопряжения-тяготения в музыкальном потоке, отмечал местные кульминационные вехи, помогал играющему «выстроить» основную, центральную кульминацию, и весь фрагмент шопеновской баллады обретал в конце концов архитектоническую стройность, изящную соразмерность деталей и общего.

Аналогичным образом велась работа над фортепианным мелосом и в «учебной лаборатории» другого видного советского музыканта — Я. В. Флиера. Наблюдение за этой работой, анализ ее приводили к выводу, что любая выразительная деталь или нюанс, любая фраза или пассаж рассматривались на занятиях (Флиера) под тем углом зрения, как они выглядят в музыкальном контексте, как «вписываются» в него, насколько органично увязаны с тем, что было «до» и будет «после». Педагогика Л. Н. Оборина, Я. В. Флиера и других выдающихся преподавателей-пианистов ценна и поучительна в данном случае тем, что давала образцы подлинно художественных методов развития мелодического слуха учащихся на фортепианных уроках.

Мелодический слух в значительной мере самопроизвольно организуется и совершенствуется в процессе работы над фортепианной кантиленой, при «вокализации» играющим на рояле инструментальных мелодических линий. Нельзя не заметить в этой связи, что исполнительские тенденции, выражающиеся, по образной терминологии Б. В. Асафьева, во «внедрении bel canto в инструментализм», «в поисках в инструментах выразительности и эмоционального тепла, свойственных человеческому голосу», в принципе характерны для ряда национальных пианистических школ, но, пожалуй, в первую очередь для русской пианистической школы. Певческое начало, «очеловечение» инструментального мелоса-одна из ярких национальных примет русской фортепианной литературы (П. И. Чайковский, С. В. Рахманинов), русского фортепианного исполнительства (братья А. Г. и Н. Г. Рубинштейны, С. В. Рахманинов, К. Н. Игумнов, Л. Н. Оборин и др.). Думается, есть все основания утверждать, что воспитание учащегося в русле этой художественноисполнительской стилистики, в духе традиций отечественной пианистической культуры, по существу, представляет собой наиболее прямой и надежный путь при выработке мелодического слуха в фортепианном классе.

Именно этим путем шли Л. Н. Оборин, Я. В. Флиер и многие другие из их творческих единомышленников и коллег. Для Л. И. Оборина — артиста и педагога — была характерна, например, «кантиленность» трактовки не только собственно мелодических узоров, но и большинства пассажей, «фигурационных» орнаментов (в произведениях Шопена, Шумана, Брамса, Чайковского, Рахманинова, Метнера и ряда других авторов), которые им (и последователями его школы) выразительно «пропевались» на клавиатуре рояля. Не составляло труда подметить те же черты и в пианизме Я. В Флиера. И он приучал своих учеников — силой примера в первую очередь — интерпретировать в вокальной манере как мелос, так и многие иные элементы фортепианной фактуры, добиваясь на рояле звучаний, максимально приближенных к человеческому голосу.

Резюмируя сказанное, следует специально подчеркнуть, что совершенствование мелодического слуха, возведение его в новое качество обусловливается в конечном счете общей активизацией музыкально-слуховой деятельности учащегося, степенью ее напряженности, динамизма и инициативности при занятиях фортепианной игрой. Слуху пассивному, инертному не дано ни выразительно интонировать отдельные мотивные «слоги», ни «созерцать» единые и цельные, уходящие в дали звуковые пространства мелодических потоков. Сказанное особо касается пианистов. Суть в том, что сама конструкция их инструмента (быстро угасающий, тающий звук) требует от играющего сильного, яркого, воссоздающего слухового воображения при исполнении мелодии, которую чаще всего следует представлять как бы спетую голосом. «Надо отчетливо „слышать“, осознавать внутренним слухом вокально-декламационное воплощение этой темы — тогда и сыграна она будет соответствующим образом», — говорил Л. Н. Оборин, например, о побочной партии Второго фортепианного концерта С. В. Рахманинова. Аналогичные советы давались им и относительно исполнения многих других пьес либо отдельных фрагментов кантиленного склада.

Мелодический слух у учащегося фортепианного класса заметно улучшается в ходе исполнения кантиленной музыки различных жанров и стилей; он утончается, «окультуривается» в процессе художественной интерпретации разнохарактерных тематических идей. Повторим: чтобы гибко, напевно, эмоционально, содержательно проинтонировать мелодию, музыканту надо обладать чутким, отзывчивым мелодическим слухом (нельзя не обладать им!). Именно этим и предопределяется формирование-развитие последнего в музыкально-исполнительских профессиях.

Вместе с тем в распоряжении педагога-пианиста имеется ряд практических, действенных приемов и методов, помогающих в случае надобности укрепить мелодический слух учащегося, стимулировать его дальнейший качественный прогресс. К важнейшим из них могут быть отнесены следующие:

• 1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения; подчеркнуто выразительное интонирование одноголосного тематического последования. Так, Л. Н. Оборин советовал иногда проигрывать отдельно от сопровождения мелодии некоторых пьес Ф. Шопена, П. И. Чайковского, С. В. Рахманинова (например, тему знаменитой ре-мажорной прелюдии, соч. 23 Рахманинова). Это, с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой — отличный метод развития мелодического слуха.
• 2. Воспроизведение мелодии на фоне облегченного по фактуре, реконструированного в виде гармонической схемы аккомпанемента. «Я должен почувствовать в данном произведении прежде всего основную линию его и представить ее себе упрощенно, — делился опытом своей работы А. Б. Гольденвейзер. — Допустим, если имеется мелодия с сопровождением фигурации, надо сыграть эту мелодию на более простом гармоническом сопровождении, чтобы представить себе, как она должна звучать».
• 3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух; то же, но с пропеванием мелодии «про себя» — активным внутреннеслуховым переживанием-осмысливанием ее. Так можно петь, например, тему фа-минорного ноктюрна Шопена и многое другое.
• 4. Выпуклое, рельефное, укрупненное по звуку проигрывание мелодического рисунка; попутно — «подтекстовка» его облегченным по динамике (звучащим на пианиссимо) аккомпанементом. «Побольше упражняться в выделении мелодии», — советовал пианистам Н. К Метнер. — «Давать красную нить мелодии». Одновременно — пристальное прослеживание тематической «эволюции» данного произведения, поступательного движения мелоса по горизонтали. Играть, как советует Б. В. Асафьев, «…требуя от слуха ежемоментного осознания „логики развертывания звучащего потока“.. интонационного — смыслового — раскрытия музыки как живой речи».
• 5. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая «выделка» и «оттачивание» мелодической фразы. Это изощряет и «профессионализирует» мелодический слух, оказывает помощь в воспитании некоторых существенно важных его сторон.

• [1] Милъштейн Я. И. Исполнительские и педагогические принципы К. Н. Игумнова. — В сб.: Мастера советской пианистической школы.М., 1954, с. 56.
• [2] Исполнительское творчество больших артистов являет подчас примерыпоразительного его совершенства. Так, описывая игру Антона ГригорьевичаРубинштейна, С. М. Майкапар рассказывал: «На меня лично всегда производила сильное впечатление необычайная ширина рубинштейновской фразировки. Огромные построения фраз, при всей ясности входящих в их состав мотивов, мелодий и частей, объединялись Рубинштейном в одно большое неразрывное целое. <…> Большое музыкальное произведение в его исполнении выливалось целиком, как одна цельная, неразрывно объединенная фраза колоссального объема» (Майкапар С. М. Годы учения. М. Л., 1938, с. 65).
• [3] Данный материал, как и последующие экскурсы в педагогику Л. Н. Оборина, описание методов его работы, цитирование его высказываний и т. д., почерпнут из дневниковых записей автора настоящего пособия, которыевелись им на протяжении пяти лет обучения (1949—1954) в классе выдающегося советского музыканта.