Социальные контексты развития в современной зарубежной психологии

Принципиальное значение социальной среде в развитии ребенка отводит известный американский психолог У. Бронфенбреннер. Экологический подход в психологии, одним из основателей которого является Бронфенбреннер, коренным образом пересмотрел роль среды в психическом развитии, преодолев многие недостатки факторных подходов, и выделил социальные и культурные контексты как важнейшее содержание развития. Системность и контекстуальность экологического подхода позволяют выделить среду как движущую силу психического развития ребенка и необходимое условие раскрытия человеческого потенциала.

Бронфенбреннер, посещавший Россию и внимательно относившийся к исследованиям советских психологов, описал структуру социального окружения ребенка по аналогии с матрешкой. Ребенка окружают несколько слоев социальных связей, которые последовательно по мере взросления открываются перед ним. Развитие с точки зрения экологического подхода понимается как включенность ребенка в разнообразные социальные отношения, значимость которых с возрастом меняется. Понять содержание развития можно только с учетом реальных жизненных ситуаций. Естественная окружающая среда является основным источником воздействий на развивающегося ребенка.

Многоуровневая система среды, центром которой является развивающаяся личность, согласно концепции Бронфенбреннера, включает в себя следующие четыре системы: микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема (рис. 8.2).

Микросистема представляет собой ближайшее социальное окружение ребенка, включающее первоначально только семью, но со временем дополняющееся отношениями, складывающимися у ребенка с образовательными и медицинскими учреждениями, сверстниками, соседями и религиозными институтами (если религия играет роль в семейных ценностях). Бронфенбреннер подчеркивает, что влияние носит взаимный характер и развивающийся ребенок не только испытывает влияние со стороны окружения, но и сам в полной мере воздействует на него через индивидуальные биологически или социально опосредованные особенности (темперамент, привычки, черты характера, физические особенности и т. д.).

Рис. 8.2. Многоуровневая система социального окружения (но У. Бронфенбреннеру)

Бронфенбреннер выделяет механизмы взаимодействия между индивидом и его окружением. Различные свойства и качества личности вызывают специфические реакции со стороны среды — индивид определенным образом структурирует окружающую его действительность. Степень активности личности и способность к саморегуляции также влияют на характер отношений со средой. Помимо этого, характер взаимодействия и направление развития зависят от избирательной ориентации личности, поведенческих диспозиций, концептуализации опыта и социальных требований. Индивидуальные микросистемы тесно связаны между собой, каждый индивид влияет на остальных людей, входящих в систему.

Мезосистема — целостный динамический контекст, составленный суммарным взаимовлиянием индивидуальных микросистем и детерминирующий развитие личности.

Мезосистему составляют взаимосвязи между микросистемами, окружающими ребенка. Развитая мезосистема способна оптимизировать развитие через расширение взаимодействий и осуществление комплексного влияния на ребенка. Успешность учебной деятельности, например, зависит не только от школы, но и от семьи, отношения родителей к учебе, мнения сверстников в отношении значимости школьной успеваемости и многих других связей между микросистемами.

Экзосистема состоит из социальных контекстов, влияющих на ребенка или подростка опосредованно, через окружающих людей. Бронфенбреннер приводит пример, как обстановка на работе у родителей влияет на их эмоциональное состояние и отношение к детям. Особенности систем здравоохранения и социального обеспечения, друзья родителей, расширенная семья являются контекстами, влияющими на развитие ребенка.

Макросистема включает в себя культурные, идеологические, социальные контексты, прямо или косвенно воздействующие на развитие ребенка. Доминирующее мировоззрение, традиции и нормы поведения, принятые в обществе, определяют воспитательные ценности, культурно обусловленное отношение к детям и опосредованно (через социальные институты) формируют поведение индивида.

Наряду с этим Бронфенбреннер выделяет хроносистему как ось временных изменений, происходящих с ребенком и отражающих значимость экологических контекстов в разных возрастах. Хроносистема чувствительна как к текущим изменениям, так и к процессам, связанным с разворачивающимся жизненным циклом личности, возрастными периодами, когортными отличиями.

Подход Бронфенбреннера позволяет представить социальную ситуацию развития как иерархически организованную контекстуальную и одновременно целостную (неразделимую) систему. Тщательный анализ социальных контекстов, проделанный Бропфенбреннером, позволил иначе взглянуть на процессы развития, однако поставил много вопросов, связанных со сложностью оценки влияния различных контекстов, проблемой уникальности развития каждой личности, испытывающей воздействие уникальных контекстов, и задачей определения нормативных моделей развития.

Понятие социального контекста играет важную роль в культурной психологии М. Коула. Опираясь на идеи Д. Дьюи о контекстуальной опосредованное™ восприятия и познания и учение Л. С. Выготского о культурноисторической природе психики, Коул определяет в качестве источника развития психики культурную среду, а движущей силой развития видит практическую деятельность субъекта, опосредованную различными контекстами^[1].

Формулируя положение о решающем влиянии культурной среды на психическое развитие человека, Коул особо выделяет символическое опосредование как сущностный компонент развития. Формирование логических структур мышления происходит на основе культурных схем, универсальных для отдельных общностей, задающих способы интерпретации опыта и схемы анализа объектов, ситуаций, событий.

Рассматривая вопрос о детерминантах поведения, Коул вводит «единицу анализа» процесса развития — культурный контекст. Не врожденные способности или абстрактные средовые воздействия определяют развитие, а культурный контекст, который понимается Коулом двояко. Первая дефиниция перекликается с идеями У. Бронфенбреннера и представляет контекст как концентрические круги социальных взаимосвязей ребенка — близких и отдаленных.

Второе определение подчеркивает целостность взаимосвязанных, перемежающихся между собой контекстов, где нет «внешних» или «внутренних» факторов, а есть «переплетение», основным содержанием которого является действие, собственная активность субъекта. Взаимосвязь личности и культуры Коул представляет как метафизическое переплетение, где индивид развивается через механизм присвоения культуры и одновременно является творцом этой культуры. Метафора «переплетения» создает сетевую модель социальной ситуации, динамически объединяя разнонаправленные элементы развития.

Экологический подход к средовому воздействию нашел отражение в концепции «места поведения», принадлежащей Р. Баркеру. Характеристики конкретных моделей поведения в определенных местах (определенном пространстве) и в определенное временя можно объединить и типологизировать. Беспристрастное, подробное, последовательное поведение позволяет составить перечень видов деятельности, реализуемых в данном конкретном месте. Список видов деятельности наносится на поведенческие карты, на основании которых фиксируются поведенческие единицы. Каждому месту характерен свой перечень активности. Исследования Баркера показали, что разные дети ведут себя в одной и той же среде практически идентично, тогда как в разных средах даже один ребенок может вести себя совершенно по-разному, реагируя на внешние условия. Создание карт поведенческих единиц позволяет моделировать новые типы среды с заданными свойствами и использовать эти достижения в педагогической практике.

Культурные различия и социальное окружение задают с раннего возраста различные схемы усвоения сигналов и обработки информации, обусловливая в дальнейшем прогрессирующие культурные различия. Исследования обнаруживают различия в когнитивном развитии детей в зависимости от культурного контекста, в том числе и в восприятии. При этом обнаруженные различия обусловлены не дифференцированным восприятием перцептивных сигналов, а теми перцептивными выводами, которые делают дети в различных культурах на основании одних и тех же стимулов. Так, в кросс-культурном экспериментальном исследовании на классификацию предметов, проведенном в США с детьми европейского происхождения и с эскимосскими (Аляска), были показаны различия в построении иерархических группировок. Если для детей европейского происхождения движущим механизмом группировки объектов в дошкольном возрасте становился эгоцентризм, ориентирующий ребенка на собственное отношение к предметам, то для эскимосских детей традиционный эгоцентризм (в понимании Ж. Пиаже) практически не был свойственен. Они определяли и обобщали функции предметов исходя из их коллективного использования, а не личного действия. Эскимосская культура ориентирована на коллективизм (в отличие от индивидуалистической культуры США и Европы) и решительно ограничивает у детей малейшие проявления индивидуалистического поведения, поощряя при этом самостоятельность. Подавляющее большинство видов деятельности в эскимосской культуре требует коллективных, хорошо согласованных действий, поэтому эгоцентризм, при котором индивид не только не способен различать чужие точки зрения, но и соотносить всякий объект со своей персоной, выражен в разных социальных контекстах по-разному^[2].

Коллективистическая или индивидуалистическая ориентация социального окружения ведет не только к формированию определенного типа личности и поведения, но и принципиально меняет характер функционирования познавательных процессов. Так, в экспериментальных кросскультурных исследованиях Брунера показано, что в коллективистических культурах дети не располагают условиями формирования индивидуального самосознания, не склонны отделять себя от других, что ведет к несформированности манипуляторной сферы как способности влиять на физический мир. В индивидуалистических культурах активное персональное манипулирование, тесно связанное с осознанием индивидуального действия, ведет к развитию личности через осознание индивидуальной власти над средой. Согласно Брунеру, «овладение физическим миром и индивидуалистическое самосознание идут в культуре рука об руку»¹. Данная идея хорошо согласуется с положением отечественной психологии о принципиальном влиянии предметно-манипулятивной деятельности на возникновение самосознания в раннем возрасте.

В коллективистических культурах двигательную активность ребенка раннего возраста окружающие взрослые уже интерпретируют как ориентацию относительно определенного лица, тогда как в индивидуалистических культурах аналогичные движения ребенка будут, скорее всего, интерпретироваться как индивидуальное действие, направленное на предмет. Внимание социального окружения ориентирует ребенка в разных направлениях, формируя специфическую траекторию развития когнитивных процессов. Социальная интерпретация движения в будущем ведет к более низкому уровню развития физического действия, а в дальнейшем — к ограниченным возможностям мыслительных обобщений. Если же активность ребенка интерпретируется с позиции его успешности, то теперь уже окружающие оказываются не столь значимы, не приобретают выраженную ценность в глазах ребенка. Представления о себе развиваются у него через осознание себя как влияющего на предметы или влияющего на людей.

Культурный контекст и ориентация общества на определенные ценности определяют и стиль развития речи у детей. В исследовании Д. Нельсон показано, что в индивидуалистических культурах у детей формируется преимущественно референтный стиль речи, ориентированный на предметы и действия с ними. Коллективистические культуры стимулируют другую сторону речи, благодаря чему у детей развивается экспрессивный стиль, когда в словаре присутствует множество социальных, личных слов, помогающих строить общение и регулировать отношения. Так, американская мама, обсуждая щенка, обратит внимание ребенка на количество лап, цвет шерсти и форму ушей, а японская мама постарается наладить общение ребенка с собакой: «Скажи собачке привет. Как ты думаешь, может быть, она голодна?»^[3][4]

Таким образом, социализация осуществляется с раннего возраста в масштабе отношения к миру и реализуется не только в отношениях с окружающими людьми, но и в отношениях с предметным миром, опосредованным отношениями с людьми. Коул подчеркивает, что межкультурные различия вырастают из способов классификации мира, характерных для той или иной культурной группы^[5].

Другой важной социализационной закономерностью является влияние среды на общую стабилизацию личности. Когнитивная сложность и насыщенность среды препятствует стабилизации индивида, т. е. остановке формирования основных структурных компонентов: операционального интеллекта, стилевых характеристик деятельности и общения. И наоборот, в относительно примитивной среде для личности раньше наступает зрелость и раньше останавливается интеллектуальное развитие. Изучение роли средовых параметров в когнитивном развитии дошкольников показало доминирующее влияние на прогрессивное психическое развитие детей вариативности стимуляции, которую дает среда.

В современной психологии подчеркивается символический смысл средовых воздействий, что определяет индивидуализированность среды, несмотря на ее объективную универсальность. Разные дети, находясь в одной и той же среде, существуют в своем собственном социальном пространстве и включаются во взаимодействие с избирательной информацией. При этом взаимодействие со средой всегда носит для ребенка деятельностный характер.

• [1] См.: Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
• [2] См.: Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
• [3] См.: Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
• [4] Приводится по: Шэффер Д. Дети и подростки. Психология развития.
• [5] См.: Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.