Особенности социально-психологической адаптации

Реферат Дипломная работа 50 с., 7 рис., 50 источников, 9 прил.

АДАПТАЦИЯ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ, МЛАДШИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, «ЧУВСТВО ВЗРОСЛОСТИ», ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ.

Объект исследования — социально-психологическая адаптация учащихся пятых классов.

Предмет исследования — индивидуально-психологические особенности учащихся пятых классов, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации.

Цель работы: выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальной классов в пятые классы гимназии. Методы исследования: описательно-аналитический, опрос, анкетирование, статистической обработки данных.

Элементы новизны: при выявлении особенностей социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии учитывался широкий ряд индивидуально-психологических особенностей учащихся, что позволяет получить целостную картину трудностей и более эффективно разработать программу помощи.

Результаты внедрения: составленная программа психологического тренинга используется в ГУО «Гимназия № 5 г. Витебска».

Теоретическая и практическая значимость: определены теоретические подходы к построению программы диагностики по выявлению индивидуально-психологических особенностей учащихся пятых классов, влияющих на процесс социально-психологической адаптации. А также разработана программа психологического тренинга, которая может найти применение в деятельности учителя и педагога-психолога с целью получения достаточно полной и объективной картины адаптационных возможностей учащихся.

Содержание Введение ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии

1.1 Феномен «социально-психологическая адаптация»

1.2 Особенности индивидуально-психологических качеств младшего подростка

1.3 Психолого-педагогические критерии успешной социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы гимназии

ГЛАВА 2. Проведение эмпирического исследования по проблеме социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы гимназии

2.1 Цели, задачи и методы исследования

2.3 Ход работы

2.3 Результаты исследования социально-психологической адаптации учащихся пятых классов

ГЛАВА3. Программа психологического тренинга по сопровождению процесса социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии

Заключение

Список использованных источников

Приложение Введение Переход из начальных классов в пятые является переломным моментом в жизни ребёнка, так как в это время происходит переход к новому образу жизни, положению в обществе, а также к новым условиям деятельности и взаимоотношениям со взрослыми, сверстниками и учителями.

В данный период наблюдается нагрузка на психику учащегося, что связано с резкими изменениями условий обучения: дети переходят от одного основного учителя к нескольким учителям, в требованиях которых зачастую наблюдается рассогласованность и нередко противоречивость. Поэтому школьнику необходимо приспосабливаться и адаптироваться к индивидуальному стилю каждого учителя.

В связи с большим количеством нагрузок в адаптационный период учащиеся пятого класса могут стать раздражительными, агрессивными, тревожными, суетливыми или робкими; у них может снизиться работоспособность и успеваемость по школьным предметам, нарушиться система взаимоотношений со сверстниками. Подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для большинства школьников. Поэтому переход из начальных классов в пятые классы традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации учащихся пятых классов — одним из труднейших периодов школьного обучения.

Так же следует отметить, что затруднения в процессе адаптации учащихся вызывает тот факт, что данный период совпадает с началом подросткового возраста, особенности которого откладывают свой отпечаток на жизнедеятельности и системе взаимоотношений.

Следует отметить, что любой переходный этап сопровождается чувством страха, неуверенностью и тревожностью перед новизной этих изменений, что может затруднять процесс адаптации и приводить в крайних случаях к дезадаптации. Состояние тревоги у учащихся в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением. Тревожность в подростковом возрасте может стать устойчивым личностным образованием, включая особенности «Я-концепции», отношения к себе.

На сложность и значимость периода, связанного с социально-психологической адаптацией учащихся пятых классов к условиям школьной среды, указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии такими авторами как Г. М. Андрееева, М. В. Битянова, Л. И. Божович, М. А. Галагузова, И. В. Дубровина А.В. Мудрик, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Г. Айзенк, Х. Хартманн, Э. Фромм, Г. Крайг и др. В научных исследованиях названных авторов разработаны определения адаптации, выявлена ее сущность, значимость, особенности, рассмотрены виды адаптации.

Таким образом, учебная и социальная ситуация развития данного периода обусловлена резкие внешними изменениями в школьной жизни и возрастными особенностями, что ставит перед учащимися пятых классов задачи качественно нового уровня. Успешность же социально-психологической адаптации во многом зависит от педагога-психолога учреждения образования, деятельность которого в данный период направлена на создание условий для полноценного личностного развития ребенка.

Объект исследования — социально-психологическая адаптация учащихся пятых классов.

Предмет исследования — индивидуально-психологические особенности учащихся пятых классов, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации.

Цель работы: выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые;

2. Изучить особенности социально-психологической адаптации пятиклассников;

3. Разработать программу сопровождения социально-психологической адаптации к условиям обучения при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии.

Обобщив все психологические позиции по данной проблеме, мы выдвинули следующую гипотезу: начало обучения детей в средних классах гаимназии сопровождается различными по степени проявления негативными тенденциями, использование профилактического и развивающего воздействия на психическую сферу будет способствовать развитию их адаптационных возможностей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

ѕ Теоретические: метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы.

ѕ Эмпирические: метод анкетирования («Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой»), опроса («Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан», «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С. Я. Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)», метод социометрии (Битянова М.Р.)

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы психологического тренинга, направленного на сопровождение социально-психологической адаптации учащихся пятых классов.

1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии

1.1 Феномен «социально-психологическая адаптация»

Термин «адаптация» происходит от латинского «adaptation» — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

В психологическом словаре адаптация — это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [32, с. 10].

С точки зрения А. В. Мудрика, адаптация — это устойчивая модель поведения в определенных условиях и ситуациях. Адаптация рассматривается как проявление, процесс и результат. Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к ней. По поведению человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени. Практика свидетельствует, что воспитатель далеко не всегда может выявить нетипичное поведение ребенка в среде (семье, детском саду, школе, на улице, в сотрудничестве со сверстниками). Чтобы сделать это своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие его поведения в различных условиях. Подобный факт требует от учителя внимательного изучения причины подобного состояния ученика и оказания помощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей.

Адаптация как процесс представляет собой естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе, на отдыхе и прочее). Она позволяет человеку обеспечивать свою естественную самореализацию, социализацию.

Адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она — показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников [43, с. 147].

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды адаптации: биологическую, психологическую и социально-психологическую.

На биологическом уровне адаптация зависит от состояния нервной системы и ее способности регулировать процессы торможения и возбуждения. Длительная эмоциональная нагрузка, отсутствие возможности отдыха и восстановления, как правило, заканчиваются истощением физиологических ресурсов регулирования и снижением адаптивных свойств нервной системы. Темперамент, инстинкты, эмоции, интеллектуальные способности часто называют врожденными основами адаптивности. Также к особенностям биологической адаптации относят видоизменение внутренних органов или организма целиком к условиям среды, в которой оказался ребенок. Это понятие легло в основу при разработке критериев здоровья и болезни — в этом отношении здоровье представляет собой состояние, при котором организм максимально адаптирован к окружающей среде. Если же способность приспосабливаться снижена, и период адаптации затягивается, речь идет о болезни. Если организм неспособен адаптироваться, речь идет о дезадаптации.

Состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки — один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

По степени приспособленности к школе и состоянию здоровья ребенка различают группы детей, проявляющих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую (С.М. Громбах, А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова и другие). При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация в школе происходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года [10, с. 401].

Психологическая адаптация тесно связана с психологической готовностью ребенка к обучению (И.В. Дубровина, Р. В. Овчарова, Н.И. Гуткина). Еще один аспект психологической адаптации: тип педагогического взаимодействия учителя с детьми, рассматривался в работе М. Е. Зеленовой, выполненной под руководством В. А. Петровского. В процессе воспитания и обучения авторы выделяют учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели педагогического общения. Свидетельством успешной адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в учебной деятельности, с другой — внутреннее состояние ребенка, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности [10, с. 401].

Социально-психологическая адаптация (Р.В. Овчарова, Г. Ф. Кумарина и др.) рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально — психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам [10, с. 401].

Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование. Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Социальная адаптация — процесс активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которой, создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых и обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка — процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам (Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1996. — 352 с.).

С психологической точки зрения, социальную адаптацию рассматривают как согласование оценок, притязаний индивида, его личных возможностей со спецификой социальной среды; целей, ценностей, ориентаций личности с возможностями и условиями их реализации в конкретной социальной среде; как взаимоотношения индивида и его окружения. Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Это позволяет рассматривать социальную адаптацию как социально-психологический механизм социализации личности.

Ряд исследователей выявили, что ситуационные адаптационные возможности человека непостоянны. В зависимости от условий, его своеобразия, состояния они могут снижаться или усиливаться. Снижение адаптационных возможностей характеризуется таким явлением, как дезадаптация.

Чаще всего под дезадаптацией понимают несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, который, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования. Рассмотрению данного понятия в своих работах уделяли внимание Б. Н. Алмазов, М. А. Галагузова, М. В. Михайлова и др.

Следовательно, социальная дезадаптация — это процесс, противоположный социальной адаптации, неспособность индивида адаптироваться в социуме, усваивать и воспроизводить социальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Таким образом, социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, учащиеся избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения [9, с. 16].

Адаптация учащихся в основной школе является одним из видов учебной адаптации. Под учебной адаптацией учащегося при переходе из начальных классов в 5-е классы понимается процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды средней школы, в результате чего, устанавливается оптимальное соответствие, с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, с другой стороны, условий образовательной системы. При этом приоритетным результатом взаимодействия считается обогащение субъектного опыта ребенка, развитие его индивидуальности, его Я-образа. Гибкость среды школы проявляется в ее способности быстрого реагирования на образовательные потребности ученика через простраивание индивидуальной траектории его обучения, воспитания, развития и здоровьесбережения [8, с. 34].

Таким образом, процесс социально-психологической адаптации младших подростков реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа, где социальные качества личности корректируются и формируются в соответствии с общественно значимыми ценностями и имеют свои особенности у учащихся младшего подросткового возраста.

1.2 Особенности индивидуально-психологических качеств младшего подростка социальный психологический адаптация подросток Подростковый возраст — это период развития детей, отличающийся мощным подъёмом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергичный рост моральных и интеллектуальных сил.

Основные изменения, происходящие с младшими подростками, касаются (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова):

ѕ учебной деятельности;

ѕ сферы общения с товарищами;

ѕ взросления как новообразования младшего подросткового периода;

ѕ овладения этическими нормами поведения [34, с. 315].

Если младший школьный возраст — период начального знакомства с учебной деятельностью, овладения ее основными компонентами, то средний школьный возраст — это период овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. Эта мотивация направлена не только на получение новых знаний, но и на поиск общих закономерностей и освоение самостоятельных способов добывания новых знаний. Мотивация, являясь движущей силой поведения, занимает ведущее место в структуре личности. Она объединяет собственно мотивы, потребности, интересы, стремления, установки. Мотивацией объясняется выбор одного из многих возможных действий, одного из разных вариантов восприятия и содержания мышления. Кроме того, ею опосредствуются интенсивность и упорство в реализации избранного действия и достижении его результатов.

Мотивационная готовность рассматривается как неотъемлемая часть психологической готовности ребёнка к обучению [38, с. 283].

Уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение». Теперь оно не ограничивается рамками учебной программы, а часто выходит за ее пределы, может в большей степени осуществляться самостоятельно. Но это возможно только в том случае, если интерес к учению становится основным мотивом. Если же учение не представляет для ребенка значимой ценности, его познавательная активность развита слабо, то учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняющую свою функцию в развитии детей. Отсюда — и разочарование в учебе, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе в целом, характерное для пятиклассников [34, с. 315].

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. В этом возрасте появляются притязания ребенка на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. На эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебной деятельности и взаимоотношения с учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которые регулируют отношение школьников друг к другу: на первое место выступают нормы, связанные с качествами «настоящего товарища и друга».

В этом возрасте, в процессе межличностного взаимодействия младших подростков со сверстниками и значимыми взрослыми происходит рефлексивный оборот на себя. При решении той или иной задачи подросток ориентируется не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества (особенности, умения, знания, черты характера) как на решающее условие ее решения. Этот рефлексивный оборот является системообразующим механизмом формирования новообразований младшего подросткового возраста. То есть, дети данного возраста активно начинают интересоваться своим собственным внутренним миром и оценкой самого себя [38, с. 283].

Следующее существенное новообразование этого возраста — рационально структурированная внутренняя позиция. Она способствует появлению структурности восприятия, что предполагает «осмысленную ориентировку в собственных переживаниях», «логику чувств». Происходит обобщение и классификация переживаний, возникают новые смыслы и отношения к себе. Внутренняя позиция определяется устойчивой структурой мотивов, что обеспечивает чувственное внутреннее единство и организованность поведения: целостность восприятия окружающего и самого себя, осмысленность переживаний, что вызывает и новое отношение к себе [17, с. 215].

Всё это тесно связано и переплетено с осознанием и обоснованностью самооценки, что также является новообразованием младшего подросткового возраста. Самооценка — это значимый компонент самосознания, имеющий разносторонние характеристики и сложную самостоятельную структуру в личности младшего подростка. Одним из критериев обоснованности самооценки выступает её адекватность оценкам подростка сверстниками и значимыми взрослыми. Чем выше обоснованность самооценки, тем лучше сформировано индивидуальное сознание, способность к межличностному общению, пониманию собственных переживаний, их причин и результатов своего поведения. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении [35, с. 224].

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от 4 к 5 классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности — общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [7, с. 436].

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое новообразование — это так называемое «чувство взрослости», с его помощью подросток сравнивает, отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения поведения и способов общения, строит свои отношения с людьми, перестраивает свою деятельность. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса [38, с. 214].

Отметим, что значение социально-психологической адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. У учащихся пятых классов меняется их социальное окружение и система. Ситуация новизны всегда является для человека в той или иной степени тревожной. Ребенок же переживает в таких условиях эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса. Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Исследователи отмечают, что тревожность выступает ярчайшим признаком дезадаптации школьника, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: на общение, здоровье, учебную деятельность и общий уровень психологического благополучия. Ч. Спилбергер различал два аспекта тревоги: состояние — тревога, которую человек чувствует в конкретной, вызывающей беспокойство ситуации, и отличительную черту — тенденцию чувствовать беспокойство в целом ряде различных ситуаций. Единичный конфликт, каким бы он острым ни был, не делает ребенка тревожным. Состояние тревожности становится устойчивым, если проявляется довольно часто в различных ситуациях, когда не реализуются важнейшие потребности ребенка: в независимости, самостоятельности, самореализации, в принятии. Состояние тревоги у учащихся в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением. Тревожность в подростковом возрасте может стать устойчивым личностным образованием, опосредуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует сохранению и увеличению тревожности [29, с. 236].

Таким образом, в данный период у младшего подростка происходят следующие новообразования:

1. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймёт смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

2. Новая личностная позиция по отношению к школе (как среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе — это ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений, в определенном смысле — их творца. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам, прежде всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых, от ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками [3, с. 173].

Таким образом, в подростковом возрасте происходит изменение во всех сферах жизнедеятельности. Особенно заметные изменения претерпевает характер учебной деятельности — в подростковом возрасте начинается систематическое усвоение основ наук, что требует изменения привычных форм работы и перестройки мышления. Изменяется и отношение к окружающему: подросток уже не ребёнок и требует иного отношения к себе.

1.3 Психолого-педагогические критерии успешной социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы гимназии Возрастные особенности — возможности и ограничения — десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителю средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие «подростковых метаморфоз». Поэтому взрослым информацию о возрастных особенностях и психолого-педагогических критериях успешной социально-психологической адаптации их детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными [2, с. 36].

Также, исходя из того, что психическое здоровье, является, с точки зрения учёных, основным показателем адаптации и целью деятельности педагога-психолога в учреждении образования, его рассматривают как совокупность следующих признаков: отсутствие заболеваний, в том числе явно выраженных психических расстройств, нормальное в физическом плане развитие организма, благоприятное функциональное состояние его систем, определённый резерв сил, способствующий преодолению возможных стрессов, состояние равновесия между человеком и миром, гармония между ним и обществом. В физиологии одним из критериев психического здоровья традиционно выделяется функциональное состояние, под которым понимается комплекс характеристик функций и качеств, обеспечивающих деятельность: одним из показателей функционального состояния является умственная работоспособность. Другим критерием психического здоровья является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, то есть более или менее устойчивый характер реакции ребёнка на определённые жизненные события, эмоциональный фон и настроение [30, с. 104].

В настоящее время в психолого-педагогической науке принято считать, что школьная адаптация определяется готовностью ребёнка к изменению своего социального положения и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребёнок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создаёт свою личностную микросреду, то есть адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. Под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [32, с. 317].

Исследователи, изучающие феномен школьной социально-психологической адаптации, большое внимание уделяют динамике этого процесса. Отмечается, что длительность процесса адаптации для каждого ребенка при реальных условиях неодинакова. Сроки адаптации, предлагаемые разными авторами, варьируются от 5−6 недель до 2−4 и более месяцев. Так по данным Э. М. Александровской, большинство детей адаптируются в школе в течение первых 2-х месяцев обучения (56%). Меньшая группа детей (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года [1, с. 112].

Учитывая, что любой переходный этап считается сложным и имеет свои причины трудностей, а период адаптации в 5 классе — один из труднейших периодов школьного обучения, то для педагогов, родителей и педагогов-психологов важно знать причины трудностей, возникающих у будущих пятиклассника и помочь ему.

Трудности могут быть связаны с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций (анализа и синтеза), с плохим речевым развитием, с недостатками развития внимания и памяти [25, с. 34].

Причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности — нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Для пятиклассников характерно преимущественно эмоциональное отношение к любой деятельности, которую они выполняют. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность по этому предмету, а субъективное отношение к нему [27, с. 378].

Многие исследователи при изучении школьной адаптации выделяют уровни приспособления ребёнка к школе. Так А. Л. Венгер выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребёнка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса в коллективе. Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение ребёнка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе.

При среднем уровне адаптации ребёнок положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого, общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в коллективе вполне благоприятный. При низком уровне адаптации у ребёнка наблюдаются: отрицательное или индифферентное отношение к школе, доминирующее подавленное настроение, жалобы на нездоровье, ребёнок усваивает учебный материал фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает дисциплину, к урокам готовится не регулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого желания, близких друзей не имеет. Данные трудности, безусловно, являются признаками школьной дезадаптации [9, с. 14].

М.Р. Битянова, Т. В. Лазарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева выделяют требования к психолого-педагогическому статусу учащегося пятого класса, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации:

1. Познавательная сфера — высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Принятие целей, заданных учителем. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации. Поддержание внимания на учебной задаче.

2. Взаимодействие с педагогами — установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогом.

3. Соблюдение социальных и этических норм — принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения.

4. Активность и автономность поведения — активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

5. Особенности мотивационно-личностной сферы — ориентация на освоение способов получения знания. Проявление интереса к закономерностям, принципам. Предпочтение трудных заданий. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний.

6. Устойчивое эмоциональное состояние в школе — отсутствие выраженных противоречий между: требованиями школы (педагога) и родителей; требованиями взрослых и возможностями ребенка.

7. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе — эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками.

8. Отношения со сверстниками — ориентация на мнение товарищей.

9. Отношение к себе — устойчивая положительная самооценка.

10. Отношения с учителями — эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

11. Отношение к значимой деятельности — эмоционально-положительное восприятие школы и учения [16, с. 24].

Все исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом необходимый уровень сформированности средств общения и поведения. Поэтому к критериям социально-психологической адаптации детей к школе относят успешность обучения и дисциплинированность. Ряд авторов в группу дезадаптированных учеников включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, то есть детей с нарушением социальных контактов.

При изучении социально-психологичеcкой адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность «социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний» является одним из факторов социально-психологической адаптации. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребёнка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, возникающие в процессе школьной адаптации, выявляют, прежде всего, нарушения равновесия между потребностями ребёнка, его стремлениями, субъективными представлениями и требованиями, которые предъявляет к его поведению школа [41, с. 34].

Выводы по 1 главе Обобщая вышесказанное, отметим, что:

— Во-первых, адаптация — это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Социально-психологическая адаптация (Р.В. Овчарова, Г. Ф. Кумарина и др.) рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально — психологическую ситуацию. В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

Социально-психологическая адаптация учащегося при переходе из начальных классов в пятые классы считается сложным периодом, так как происходит перестройка, как учебной деятельности, так и формирование индивидуально-психологических качеств подростка. Учебная деятельность предъявляет повышенные требования к интеллектуальному развитию подростка: определённая степень учебных знаний, учебных действий, развитие произвольности и способности к саморегуляции и саморефлексии. На формирование индивидуальных качеств большое влияние оказывает тот факт, что пятиклассник переходит границу от младшего школьного к подростковому возрасту.

— Во-вторых, следует учитывать, что любой переходный этап, в данном случае при переходе из начальных классов в пятые классы, сопровождается чувством страха, неуверенностью и тревожностью перед новизной этих изменений, что может затруднять процесс адаптации и приводить в крайних случаях к дезадаптации.

Процесс социально-психологической адаптации учащихся пятых классов — процесс сложный и многогранный. На его протекание влияют различные группы факторов: личностные (индивидуально-психологические особенности школьника) и средовые (влияние на формирование и развитие подростка социального окружения). То есть процесс социально-психологической адаптации младших подростков реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа, где социальные качеств личности корректируются и формируются в соответствии с общественно значимыми ценностями. Социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, учащиеся избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения.

Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. В ситуации новизны у учащихся пятого класса возникает эмоциональный дискомфорт и увеличивается риск школьной дезадаптации, когда внутренние психологические проблемы осложняют процесс учения. В этих условиях переход из начальных классов в пятые классы является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае — может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

— В-третьих, важная роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

2. Проведение эмпирического исследования по проблеме социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальной школы в среднее звено

2.1 Цель, задачи и методы исследования Данная работа, целью которой было выявить особенности социально-психологической адаптации учащихся при переходе их из начальных классов в пятые классы проводилась на базе ГУО «Гимназия № 5 г. Витебска». В исследовании приняли участие 22 учащихся 5 «А» класса.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучение актуального состояния и индивидуально-психологических особенностей учащихся пятого класса;

2. Составление программы психологического тренинга, направленного на сопровождение социально-психологической адаптации учащихся при переходе их начальных классов в пятые классы гимназии.

Объект исследования — социально-психологическая адаптация учащихся пятого «А» класса ГУО «Гимназия № 5 г. Витебска».

Предмет исследования — индивидуально-психологические особенности учащихся пятого «А» класса, влияющие на процесс успешной социально-психологической адаптации.

При проведении эмпирического исследования были использованы такие методы как:

ѕ наблюдение за учебной активностью и успеваемостью учащихся, особенностями поведения на уроке и перемене, взаимоотношениями с одноклассниками и учителем, эмоциональным благополучием.

ѕ опрос, в частности применялись методики:

§ «Шкала личностной тревожности для учащихся 10−16 лет» (А.М. Прихожан) (форма А). Данная методика применялась в исследованиях А. М. Прихожан, Е. Г. Коблик.

§ «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С. Я. Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)».

ѕ анкетирование — «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой». Данная методика использовалась в исследованиях Е. И. Даниловой, Е. Г. Коблик.

ѕ метод социометрии (Битянова М. Р). Данная методика широко использовалась в исследованиях Я. Л. Коломинского, М. Р. Битяновой.

ѕ методы математической и статистической обработки данных — «Пакет анализа Excel 2007».

2.2 Ход работы Изучение особенностей социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии проводилось в 2013 году на базе ГУО «Гимназия № 5 г. Витебска». В исследовании принимало участие 22 ученика 5 «А» класса.

Нами был принят следующий порядок констатирующего эксперимента:

I этап.

Первым шагом на пути осуществления поставленных целей и задач было изучение актуального состояния и индивидуально-психологических особенностей учащихся пятого класса с помощью метода наблюдения за детьми в ходе занятий, а также в процессе проведения режимных моментов. На основе наблюдения анализировались учебная активность и успеваемость учащихся, особенности поведения на уроке и перемене, взаимоотношения с одноклассниками и учителем, эмоциональное благополучие.

Проведение психолого-педагогического эксперимента с помощью следующих диагностических методик: «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой», «Шкала личностной тревожности для учащихся 10−16 лет (А.М. Прихожан)», «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С. Я. Рубиншейн (модификация А.М. Прихожан)».

1. «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н. Г. Лускановой (Е.И. Данилова)», целью которой является определение уровня школьной мотивации учащихся [18, с. 97].

Испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса» (Приложение А).

Данная методика использовалась в исследованиях Е. И. Даниловой, Е. Г. Коблик.

2. «Шкала личностной тревожности для учащихся 10−16 лет (А.М. Прихожан)», цель которой выявление тревожности по оценке учащимся тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни) [39, с. 315].

Испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«На бланке перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх. Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа — 0, 1, 2, 3 или 4 — в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх:

§ Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, обведи цифру 0.

§ Если она немного тревожит, беспокоит тебя, обведи цифру 1.

§ Если беспокойство и страх достаточно сильны, и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, обведи цифру 2.

§ Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, обведи цифру 3.

§ При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обведи цифру 4.

Твоя задача — представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна" (см. Приложение Б).

Отметим, что данная методика использовалась в исследованиях А. М. Прихожан, Е. Г. Коблик.

3. «Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С. Я. Рубиншейн (модификация А.М. Прихожан)», цель которой исследование самооценки [26, с. 396].

Испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и другое. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

§ здоровье;

§ ум, способности;

§ характер;

§ авторитет у сверстников;

§ умение многое делать своими руками, умелые руки;

§ внешность;

§ уверенность в себе.

На каждой линии чертой «___» отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком «Х» отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя" (Приложение В).

4. «Социометрия (Битянова М.Р.)», цель которой выявление «социометрических позиций», то есть соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии [4, с. 18].

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Напиши фамилию и имя трех своих одноклассников, которых бы ты позвал на свой День Рождение» (Приложение Г). Данная методика широко использовалась в исследованиях российских и белорусских, в частности в исследованиях Я. Л. Коломинского.

II этап.

Анализ результатов исследования социально-психологической адаптации учащихся пятых классов

III этап.

На третьем этапе на основе выявленных индивидуально-психологических особенностей учащихся пятого класса была составлена программы психологического тренинга по сопровождению процесса социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальных классов в пятые классы гимназии.

Программа психологического тренинга составлялась на основе анализа психолого-педагогической литературы, научных статей и публикаций таких авторов как Вачков И. В., Коблик Е. Г., Пахальян В. Э., Дубровина И. В., Сомько А. Н., Фопель К.

Целью данной программы психологического тренинга является содействие социально-психологической адаптации пятиклассников к условиям средней школы, то есть создать условия, позволяющие каждому пятикласснику как можно легче и радостнее вступить в новый этап школьного обучения; поддержать и развить в детях интерес к знаниям; помочь им общаться с новыми одноклассниками и преподавателями.

Для достижения поставленной цели программы были выделены следующие задачи:

· Установить контакт и положительную психологическую атмосферу в классе.

· Создание классного коллектива через формирование групповой сплоченности и выработка системы единых обоснованных требований.

· Выработка норм, правил жизни класса и адекватных форм поведения в новых школьных ситуациях.

· Развитие устойчивой учебной мотивации детей;

· Поспособствовать становлению у детей позитивной Я-концепции и устойчивой самооценки, а также снижению уровня школьной тревожности.

Программа психологического тренинга рассчитана на 10 занятий по 1 академическому часу.

2.3 Результаты исследования социально-психологической адаптации учащихся пятых классов Как показали наблюдения, учебная активность 17-ти учащихся (77,27% от общего количества учащихся) носит кратковременный характер, они часто отвлекаются, не слышат вопросов учителя. Типичная ошибка в письменных работах — небольшие помарки, пропуск букв. Для 2-х учащихся (9,09% от общего количества учащихся) характерна пассивность на уроке, отрицательные ответы, плохое усвоение материала по одному из предметов. Много исправлений и зачеркиваний в тетрадях. У 1 пятиклассника (4,54% от общего количества учащихся) учебная активность отсутствует. Он плохо усваивает программный материал по всем предметам, допускает грубые ошибки. Активно работают на занятиях, часто поднимают руку, правильно отвечают 2-ое учащихся (9,09% от общего количества учащихся).

Полученные результаты наглядно представлены в диаграмме (рисунок 2.1)

Рисунок 2.1 — Показатели уровня учебной активности и успеваемости у учащихся пятого класса.

Наблюдая за поведением учащихся на уроке и перемене, были выявлено, что добросовестно выполняют все требования учителя, имеют высокую игровую активность, охотно участвует в подвижных, коллективных играх 2-ое пятиклассников (9,09% от общего количества учащихся). У 16 учащихся (72,72% от общего количества учащихся) часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах. 3-ое учащихся (13,63% от общего количества учащихся) выполняют требования учителя частично, либо не выполняют вообще, вертятся и постоянно разговаривают. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают играть другим ребятам. У 1-ого учащегося (4,54% от общего количества учащихся) в поведении преобладают неадекватные поступки: на уроках он рисует, играет, занимается посторонними делами.