История развития педагогической антропологии

Развитие педагогической антропологии за рубежом.

Рассмотрим историю развития педагогической антропологии, представленную в работах таких авторов, как В. Б. Куликов, М. В. Богуславский, Б. М. Бим-Бад, Е. Г. Корнетов, Е. Г. Ильяшенко и др.

Основательный анализ и оценка исторической эволюции педагогической антропологии даны в книге «Педагогическая антропология» В. Б. Куликовым. Автор констатировал, что педагогическая антропология как определенная научная область стала формироваться в XIX в., но это оказалось возможным благодаря тому, что философия практически с Античности, когда она, собственно, и начала развиваться, всегда выходила на вопросы сущности человека и его воспитания. Проблема человека как воспитателя и воспитуемого пронизывает всю историю философии и педагогики, составляя ее антропологическое ядро. Мыслители древности и Средневековья (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский и др.) обосновывали свое понимание образования исходя из определенной трактовки природы человека. Лристотелевсжая философия в значительной степени откорректировала ограниченность абстрактно-всеобщего подхода Платона к воспитанию и к воспитательной функции философии. Рационально-всеобщий метод уступает место рационально-частному, сциентистски-эмпирическому.

Обобщая огромный фактический материал, осуществляя в целом «реалистический подход», Аристотель апеллирует к разуму как единственному гаранту благостной жизни, жизни мудреца. «Практичный человек» хотя и предпочтительнее в делах повседневных, но его удел — неустойчивость, суета. Философия призвана доставлять человеку созерцание незамутненной практичностью истины, чистое знание добродетели, которой вполне можно обучить.

Значительный этап развития античной философии эллинистическоримский дает пример «практического» философствования, когда воспитательная функция философии имела преобладание над другими. Характерным моментом для философии того времени было не столько развитие оригинальных методологических принципов и установок, сколько практическое приложение, в том числе к сфере воспитания, предшествующих философско-теоретических представлений. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философствование было призвано способствовать сохранению «здоровья души», определять индивидуальный стиль поведения, намечать «нравственные идеалы». В некотором смысле возможно говорить об одном из первых прообразов просветительской философии, особой функции философии в социальной жизни, когда предпочитали не теоретизировать, но употреблять идеи оригинальных философских концепций в практических (моральных, политических, воспитательных) интересах. Философия временами принимала вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекомендации о том, как следует поступать в гой или иной ситуации, давая советы, но вопросам дружбы, любви, отношений в семье и т. д. (Цицерон, Сенека).

Воспитательная функция философии в период Средневековья в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет черты исповедальности перед лицом Бога или его посредника. Открываются воспитательные свойства исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к проблеме смерти и бессмертия.

Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, в то же время установив эту направленность на строгую методологическую основу, утвердив философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с воспитательной установкой на изменение человеком природы и самого себя. Структура индивидуального человека возвышалась до значимости всеобщего принципа, ядро которого составляла разумность.

Природа либо основополагает разум (Ф. Бэкон), либо сосуществует с ним на равных правах (Р. Декарт), либо становится всепронизывающей материальной силой, богом (Б. Спиноза), либо выражением отношения между идеальными субстанциями (Г. В. Лейбниц). Все эти вариации находились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека, пытались выработать по отношению к ней различные, порой прямо противоположные, подходы в методологии. Методологическая функция отражала индивидуальный характер и воспитательные запросы того, кто их рефлексировал. При различии подходов философы Нового времени были едины в стремлении определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом совершенствования индивидуального и общественного гражданского состояния. Методология становится непосредственным орудием философского воспитания неординарной деятельной личности, тогда как схоластика отрабатывала средства послушания, служения Богу.

Воспитательная функция философии в этот период позволяет педагогике осознать свою самостоятельность, не случайно Ф. Бэкон включает педагогику в классификацию наук. Становление педагогики в то же время не обходится без обращения к методологическим установкам нового типа философствования. Так, Ян Амос Коменский (1592—1670), полагая непрерывную цепь обучения человека от «школы предродового развития» до «школы подготовки к смерти», опирается на материалистический метод — следовать природе человека. Начиная с Я. А. Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам их связи с общими законами развития природы и человека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдвинутом им принципе природосообразности воспитания. В главном труде своей жизни «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству. Будучи глубоко религиозным человеком, Я. А. Коменский видел в человеке совершенное творение Высших сил и природы, представляя его как «микрокосм». Душевно-духовный план каждого воспитанника, по его мнению, скрывает в себе огромный природный потенциал таланта и человечности. В течение своей жизни человек набирается мудрости и становится полезным лишь тогда, когда видит свою главную цель — «благополучие рода человеческого».

В. Б. Куликов, как и другие исследователи, делает вывод о том, что труды Я. А. Коменского впоследствии стали одним из главных источников педагогической антропологии. Коменский считал, что «до полноты и человечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а всем и каждому, рожденному человеком… полноты культуры необходимо достичь не только в одном, или некоторых, или даже многих направлениях, но во всех, способствующих совершенству человеческой природы… причем, всесторонняя культура необходима не напоказ и для обмана, но во имя истины…». Школа младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершина человеческой мудрости являются средством совершенствования человеческой индивидуальности.

В рассматриваемый период философия формулирует также содержательную цель воспитания — совершенствование индивидуального мышления, познание через многообразный опыт и стремление к свободе, осознание собственной уникальности. Правила рационалистического метода, их моральное преломление обращены к внутреннему становлению индивида, к самовоспитанию, к изменению «скорее самого себя, чем судьбы», своих желаний, чем «порядка мира». В то же время рационалистический метод принимал в расчет скорее общее, чем единичное, государство, чем индивидуальность. В этом случае воспитательная функция имела совсем иное звучание. Двойственность рационализма, как в понимании человека, так и в методе его познания, требовала радикальной переориентации воспитательной функции философии, и эта переориентация была осуществлена сенсуализмом. Сенсуалистический метод, развивая антисхоластическую традицию Нового времени, обратился к индивидуальному опыту человека, сделав его чувственное восприятие основой философствования.

В материалистическом сенсуализме воспитательная функция выражает в противоположность рационализму самодостаточный опыт индивидуального становления, не зависимый ни от чего, кроме как от ощущений внешнего мира, получаемых человеком. Содержательной целью сенсуалистического подхода является обоснование человеческого разума, который не господствует над индивидом в качестве особой силы, но полностью определяется конкретным чувственным опытом.

Сенсуализм обратился к исследованию воспитания как особой сферы человеческого опыта, дополнил философское познание педагогическим.

Джон Локк (1632—1704) по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальное изучение воспитания, которое свелось к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, достаточно рельефно показало ограниченность сенсуалистического метода.

Философия французского Просвещения выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным, ведущим мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жан-Жака Руссо (1712—1778) есть глубокое философское обоснование, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом естественной религии. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. Если у Я. А. Коменского природосообразность — еще весьма абстрактное соответствие педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы, то у Ж.-Ж. Руссо — природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка.

Иммануил Кант (1724—1804), родоначальник немецкой классической философии, уделял много внимания разработке проблем педагогики. Его педагогические идеи теснейшим образом связаны с его философскими воззрениями. Кант исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение выводит человека из его природного существования, делает его моральным существом, приобщает к свободе, обучая пользоваться разумом. Основное назначение образования — приобщение к культуре, моральное воспитание, воспитание социальной дисциплины.

У Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827) с самого начала было сильное стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно его учение о воспитании ставили рядом с философией И. Канга. И. Г. Песталоцци видел в принципе природосообразности соответствие образования особенностям природы человека, законам ее вечного саморазвития. Однако немецкий философ и педагог П. Натори считал, что Песталоцци не только был не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—1831) — представитель немецкой классической философии — в педагогических воззрениях отстаивал идеал целостного формирования личности в контексте культуры человечества. В своих работах «Феноменология духа» и «Энциклопедия философских наук» он раскрыл сущность своей образовательной антропологии, в которой неразрывно связано воспитание человеческого рода с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах и т. д. Но в этом процессе не последнюю роль играет саморазвитие, самосовершенствование самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

Вплотную к идее педагогической антропологии подошел немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1778—1841). Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии (этики) и психологии, доказывая, что если первая дает понимание целей образования, то знание второй является основанием для разработки средств воспитания и обучения.

Антропологическое обоснование педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт (1819—1864). Шмидт знакомился со всеми существовавшими и существующими психологическими системами, изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и поставить ее на высоту современной строгой науки.

Основанием антропологической педагогики К. Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Так как человек — единственный представитель космоса, являющий собой органическое единство материи и духа и проходящий в своем развитии все степени животного мира, от пресмыкающегося до сознательного существа, находящийся в сложных и разнообразных отношениях с другими людьми как в своей семье, так и в обществе в целом, антропологическая педагогика, согласно Шмидту, требует воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики Шмидта является развитие в его индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.

По мнению современных исследователей, значительный вклад в развитие взглядов на педагогическую антропологию сделан Паулем Наторпом (1854—1924). Немецкий философ, рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя, без авторитарности со стороны последнего. В своей работе «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» он обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики. Натори считал, что педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создается как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски. Он писал, что «по нашим понятиям педагогика есть не что иное, как конкретная философия».

Другой немецкий философ Герман Ноль (1879—1960), разделяя идеи «философии жизни» Вильгельма Дильтея, который считал, что конечное слово философа… педагогика, выступал за автономию педагогики. С позиций феноменологии обосновывал педагогический процесс, педагогическое общение как средство познания ребенка, подчеркивал важность развития собственно педагогического учения о человеке. Он конкретизировал определение предмета педагогической антропологии. Им, по его мнению, является формирование воспитуемого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Проблема способностей воспитуемого человека выходит на передний план. Но в воспитании способности человека реализуются только при помощи воспитателя. Для воспитателя становится важным все знание о человеке, имеющееся в других науках. В результате складывается специфическая педагогическая картина человека. В ее основе — реальное становление индивида под воздействием воспитания, т. е. осуществление воспитания в направлении высших ценностей жизни, поиска призвания человека. Педагог должен воспринимать воспитанника не сегодняшним, а таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и способностей. Он обязан воспитывать его, исходя из уровня, до которого его следует поднять. Г. Ноль считал, что если понимать человека с позиций сегодняшнего существования — значит ограничить, зафиксировать его в некотором устойчивом состоянии, исключить развитие способностей, не заметить одаренность, отвергнуть позитивную возможность самосовершенствования, перспективы будущего. Это фактически не только закрывает подход к педагогическому пониманию человека, но и кладет конец всякому воспитанию.

Дальнейшее развитие педагогическая антропология получила в разработке немецкого философа Хельмута Плеспера (1892—1985). Он не только определил методологическую основу антропологической педагогики, но и предпринял попытку подвести под эту основу воспитательное содержание. С этой целью он обращается к анализу бытия ребенка и рассматривает, в частности, детский плач и смех как особые антропологические факторы «открытости» ребенка всему миру.

Наиболее доскональное применение подхода Плеснера к обоснованию проблем воспитания, к содержательному наполнению антропологического принципа было осуществлено после 1945 г. немецким философом и педагогом Отто Фридрихом Больновым (1903—1991) и его учениками. В. Б. Куликов дал развернутую и глубокую характеристику вклада в развитие педагогической антропологии О. Ф. Больновым.

Идеи Больнова формировались в русле «философии жизни», в плане согласия и несогласия с нею в решении проблемы человека. В главном, полагает Больнов, «жизнь» является «выходом из антиномии между субъективностью живого и объективностью устойчивых форм», благодаря этому в качестве фундаментальной проблемы определяется «сущность человеческого существования». Путь решения этой проблемы, считал Больнов, наметил философ-просветитель Фридрих Генрих Якоби (1743—1819). Речь идет о конкретных формах человеческого отношения к жизни: смирении, благоговении, общности, в которых конечность человеческого бытия находит «твердую основу». Эта тематика определила своеобразие философскоантропологических исследований Больнова, начиная с работы «Сущность настроений» (1941) и кончая последним изданием «Антропологической педагогики» (1983).

Основополагающими принципами антропологической концепции О. Ф. Больнова стали плеснеровский принцип «неизмеримости» человеческого бытия и принцип, определяющий значимость социальных отношений — «целое предшествует части».

Больнов находит точки соприкосновения немецкой философии жизни с немецким экзистенциализмом в оригинальной постановке воспитательных проблем. Глубинное родство двух линий философствования было обнаружено в разработке вопросов специфической сферы жизнедеятельности — воспитании. Многое дала О. Ф. Больнову работа по подготовке к изданию девятого тома собрания сочинений В. Дильгея, посвященного проблемам педагогики (1934). Однако попытка преодолеть релятивизм философии жизни привела его к радикально противоположному понятию «экзистенции». «Экзистенция», согласно Больнову, всегда означает «последний», «глубинный», «абсолютный» уровень человека, который выражается в крайних, острейших формах опыта личности. В отличие от традиционных форм экзистенциализма Больнов утверждает, что истинная экзистенция открывается не в одиночестве «Я», но только лишь во встрече с другим, с «Ты».

Философская антропология перебирает эмпирически данные ситуации человеческой жизни (радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, различные типы общения и познания и т. д.) и воспринимает их как достоверные, точные, истинные свидетельства некой новой, уникальной, неизвестной нам целостности, которая проявляется только через человеческую жизнь. Антропологическое познание касается только отдельных человеческих стремлений, настроений, жизненных ситуаций.

Проблема воспитания у Больнова превращается в основополагающую проблему экзистенциальной философии. Тема книги «Экзистенциальная философия и педагогика» (1959) непосредственно открыла возможности для нового концептуального подхода к воспитанию. Экзистенциальные феномены рассматривались через призму воспитания и благодаря воспитанию получали свое истинное звучание. Болыюв усомнился в плодотворности для педагогики принципа устойчивости жизненного пути человека и столь же устойчивых способов воспитательной работы с ним. Впервые была поднята проблема неустойчивых форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей. Так взаимосвязь «позитивного экзистенциализма» Больнова с педагогикой открыла новую грань в педагогике, показала экзистенциальный уровень воспитательного процесса.

Анализ отдельных проявлений неустойчивых форм воспитания, таких как кризис, увещевание, совет, встреча, риск, неудача и т. д., демонстрирует собственно проблематику антропологической педагогики О. Ф. Больнова. Одна из важнейших неустойчивых форм, имеющая особое значение для воспитания, — это кризис. Кризис нарушает привычный стиль жизни, привносит неожиданные повороты в ее плавный ход. Кризис — удел человеческого бытия, в котором открываются новые горизонты для личности; хотя в результате кризиса часто обнаруживается и не очень привлекательная сторона конкретной человеческой жизни, но только благодаря этому совершается в дальнейшем очищение и обновление жизни человека. Так что кризис, в известном смысле, выступает сущностным, неотъемлемым качеством человека и обнаруживает тем самым свою устойчивость и постоянство в структуре бытия. Кризис личности песет на себе и педагогическую функцию. Воспитатель должен осознавать обновляющую силу кризиса, должен попытаться осуществить помощь в восприятии учеником кризиса и в преодолении его, но ни в коем случае не использовать силу кризиса воспитанника в своих собственных целях. Задача педагогического воздействия сводится к тому, чтобы показать воспитаннику перспективы обновления, выход к «новому началу и к новой основательности жизни».

Способность человека критически взглянуть на себя также открывается в процессе кризиса. Критическая позиция непосредственно вытекает из желания выйти обновленным из кризисной ситуации. Поэтому критика, согласно Больнову, является внутренней, сущностной чертой индивидуальности, стимулирующей переход от несовершенства к зрелости. Педагогика, таким образом, приобретает характер движения к «первоначальным силам» человека, уточняет Куликов.

Теоретически и практически в XX в. вопросы педагогической антропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870—1952). Высказывания М. Монтессори, касающиеся проблем антропологии, встречаются во многих ее произведениях, но только «Антропология» целиком посвящена этому вопросу. Соответственно ее взглядам на проблему антропологии человек представляет собой один из видов живых существ — личность, ориентированную на общество, и творение Бога, а также существо, которому свойственны различного рода отклонения.

В критическом отмежевании от «линейного восприятия эволюции» Монтессори пытается определить, где место человека в биологии, т. е. в общем жизненном пространстве. Имеется в виду положение человека по отношению к существам растительного и животного мира, а также вопрос о жизненной миссии человека. От взаимоотношений человека с другими видами живых существ зависят перспективы экологического развития. Связь с космосом такого живого существа, как человек, очевидна. В процессе эволюции функции человека, но отношению к природе меняются. По Монтессори, ребенок — «носитель» процесса собственного развития. Органический рост и созревание, а также духовное развитие ребенка обусловлены изначально той «внутренней работой», которая совершается в нем в период детства. Проявление ребенком активности Монтессори связывает с предоставлением ему свободы, означающей прежде всего возможность развиваться по своим внутренним законам, возможность и умение быть созидателем самого себя, совершать внутреннюю работу по саморазвитию. При этом Монтессори подчеркивает, что предоставление ребенку свободы не означает устранения ни помощи педагога, ни воспитания дисциплины.

В соответствии с педагогикой М. Монтессори, чтобы содействовать саморазвитию ребенка, необходимо прежде всего подготовить окружающую дидактическую среду, побуждающую его к проявлению активности. Подготовленная среда призвана стимулировать такой характер психического развития каждого ребенка, который соответствует его индивидуальным субъектным возможностям. Посредством самостоятельной работы с оснащающим среду целесообразно подготовленным дидактическим материалом ребенок приходит к усвоению знаний, формированию умений и навыков, к осознанию своих собственных сил, к переживанию чувства удовлетворенности от процесса и результата собственной деятельности.

Педагог конструирует, грамотно оснащает развивающую дидактическую среду, поддерживает познавательную активность детей, наблюдает за ходом их самостоятельной работы и в случае необходимости направляет деятельность ребенка. Учитель учит детей учиться.

Смысл позиции педагога М. Монтессори видит в содержании просьбы ребенка, обращенной к учителю: «Помоги мне сделать это самому».

В основу гуманистической педагогики М. Монтессори положено рассмотрение детства как самоценного периода человеческой жизни, в котором культурное развитие ребенка слито с его органическим созреванием.

Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей возраста от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность, на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является программой в привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей.

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М. Монтессори достигла здесь прекрасных результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, М. Монтессори пришла к абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и явной недооценке философии, что привело к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию его психических возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в детской игре.

Первый практический шаг по пути реализации идей М. Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863—1943). Энергично взявшись за дело, она уже в октябре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. 20 лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ М. Монтессори.

В заключение несколько слов о высочайшем гуманизме и глубокой антропологической сущности педагогики Януша Корчака (Эрша Хенрика Гольдшмита) (1878—1942), польского педагога, писателя, детского врача и общественного деятеля, который не предал своих воспитанников перед лицом смерти и пошел с ними в газовую камеру, хотя и мог спасти свою жизнь. Исходный тезис его педагогической концепции: ребенок и его благо. Вера в силы, добрые начала и разум ребенка, вера в человека. Корчак утверждал идеи полноценности ребенка как человека и личности. Цель воспитания — полное, свободное, гармоничное развитие способностей каждого конкретного ребенка, формирование его личности в духе идеалов добра, свободы и красоты.

Сутью воспитательной системы Корчака было пробуждение в ребенке потребности к самопознанию, самоконтролю и воле, к самоусовершенствованию. Расти и воспитываться ребенок должен в атмосфере доброжелательности и доверия, защиты от насилия. «Без спокойного, нормального детства вся дальнейшая жизнь будет неполноценной. Ребенок с самого начала своей жизни — человек. Было бы глубокой педагогической ошибкой считать, что педагогика — это наука о ребенке, а не о человеке».

Таким образом, западноевропейская философская мысль постоянно и неуклонно выходит на понимание и объяснение вопросов педагогики и человека в образовательно-воспитательном взаимодействии.