Феномен сопряженно-нравственных понятий

Поясним слово сопряжение. В толковом словаре С. И. Ожегова сопряженный, значит, взаимосвязанный. В техническом черчении сопряжением называют плавный переход из одной линии в другую Следовательно, выявить сопряжение — это найти плавный переход из одного понятия в другое, то есть взаимосвязь между понятиями.

Сопряженные нравственные понятия как средство педагогической актуализации развития этического мышления не рассматривались специалистами в области педагогики.

Так, А. И. Шемшурина в «Этических диалогах со старшеклассниками» приводит примеры занятий, где объясняет понятия сочувствие, любовь и т. д. Беседы основываются лишь на разборе изречений мыслителей, которые вскрывали сущность данных понятий в форме аллегории. На наш взгляд, это полезно, но не так продуктивно.

Введение

сопряженных нравственных понятий при разборе понятий в «этических диалогах» дало бы большую эффективность. Например, если мы к понятию сочувствие прибавим сопряженное нравственное понятие, а именно «понимание чужого горя» и сравним их, то можно увидеть эгоистическую основу сочувствия. И это не абсурд.

Предположим, что человек У сочувствует человеку X. Чтобы проявить сочувствие, У ставит себя на место X и в своем воображении проигрывает то, что случилась с X В сознании У возникают схожие эмоции, и он, в зависимости от силы и яркости своего воображения, сможет ощутить те переживания и страдания, что и X У становится жаль себя в ситуации, в которую попал X, и он сочувствует ему, но, в действительности, он жалеет себя в образе X «Понимание чужого горя» способствует лучше и глубже проникнуться чужой болью.

М. Н. Аплетаев в своем диссертационном исследовании «Формирование нравственных понятий как условие осознания поведения старшими подростками» обращает внимание на то, что овладение структурой и содержанием нравственных понятий дает возможность подростку лучше и яснее представить себе способ и формы данного поведения. Мы с этим согласны, но как показывает опыт работы в образовательной практике, субъект, например, овладев содержанием понятия «остроумие» и представляя формы должного поведения, оскорбляет своими «шутками» одноклассников. То есть субъект не может определить ситуацию сопряженными нравственными понятиями, разрешение которых на уровне здравого смысла неизбежно ведет к потере чувства меры одного из них. Например: остроумие при нарушении чувства меры переходит в издевательство. Исследователь не обратил внимания на данный феномен наличия сопряжения в нравственных понятиях.

Идея М. Н. Аплетаева структурирования нравственных понятий нашла применение в нашем исследовании.

М. В. Кабатченко, исследуя вопрос «Воспитания нравственного сознания старших подростков в единстве с их поведением», столкнулся с проблемой, которую Е. В. Бондаревская выразила следующим образом: «Знание норм морали не превращается у учащихся в собственные оценочные критерии, что является существенной „утечкой“ знаний на этапе превращения их во внутренние побуждения (мотивы) действий, поступков старшеклассников».

Мы считаем, что «утечка» знаний происходит потому, что старшеклассники, встречая в своей жизнедеятельности сопряженные понятия, не могут разрешить коллизию в них, так как их этому никто и никогда не учил. Поэтому, попав в ситуацию, в которой имеют место сопряженные нравственные понятия, старшеклассники принимают решения спонтанно, интуитивно. М. В. Кабатченко в своих исследованиях не выделяет сопряженные нравственные понятия, и данная проблема остается неразрешенной.

Ф. Кадол в своих исследованиях выявил, что 30% из 400 старшеклассников смешивают понятия честь и достоинство с другими нравственными понятиями. Многие из них ставили знак равенства «=» между понятиями достоинство и самолюбие. Старшеклассники говорят в своих ответах о том, что не могут различать понятия, сопряженные между собой, и хотят научиться этому. Ф. Кадол не обратил внимания на данный феномен.

Б. Т. Лихачев в своей работе «Философия воспитания» вскрывает сущность понятий: честь, достоинство, любовь и т. д. Его методики раскрытия сущности данных понятий больше похожи на сентенции морализацию, так как не побуждают мысль человека искать и находить этические решения. Вот если бы он выделил сопряженные нравственные понятия, а именно: честь — честолюбие, достоинство — высокомерие, любовь — страсть и т. д., то работа выглядела бы более интересной и познавательной.

Н. Е. Щуркова, исследуя систему воспитания нравственных отношений современных школьников, не выделяет сопряженные нравственные понятия, которые как раз и способствуют формированию нравственных отношений между школьниками, так как являются сущностью этих отношений. Привитие школьникам совокупности норм поведения без умения и навыков этически мыслить, разрешать коллизии в этических ситуациях будет всего лишь приличием, формой без содержания. Для развития высокого уровня культуры, нравственности в человеке одного приличия явно недостаточно. Поэтому современным школьникам необходимо умение разрешать коллизии в сопряженных нравственных понятиях. Тогда их отношения станут не соблюдением норм поведения, а именно нравственными отношениями.

Г. П. Синицына, исследуя нравственную деятельность старших подростков, обращает внимание на мотив. «В мотиве,—указывает она, — выражены нравственные переживания и нравственное осмысление потребностей». Мы с этим согласны, но если, например, старшие подростки не могут различать сопряженные нравственные понятия: самоанализ — самоедство и путают второе с первым, то в их мотиве как элементе нравственной деятельности будут отражены иные потребности и интересы. Следовательно, не разобравшись в мотивах сопряженных понятий, старший подросток совершает иной поступок Чтобы избежать спонтанности, непредсказуемости в поступке, нужно старших подростков учить разрешать сопряженные нравственные понятия.

Исследователи Л. М. Истлентьева, О. В. Пантелеева, М. Н. Клейн, Н. В. Клочкова, рассматривая формирование нравственного сознания, проектируя ситуации выбора поступка, работая над формированием у школьников единства моральных знаний и поведения, изучая проблему нравственного воспитания, не выделяют сопряженные нравственные понятия. Но именно они и являются двигателем мыслительной деятельности, аргументацией в спорах, орудием решения в самых различных этических ситуациях, от сугубо теоретических до жизненно практических. Способствуют нравственному самоопределению, саморазвитию личности.

Среди педагогов, которые выделяли сопряженные нравственные понятия на уровне здравого смысла можно отметить К. Д. Ушинского. В своем исследовании, К. Д. Ушинский отмечает: «Для воспитателя недостаточно еще отличать нормальную настойчивость от извращенной или упрямства и, давая всю возможность развиваться первой, подавлять второе». Нормальная настойчивость — это последовательность и твердость в осуществлении чего-нибудь, т. е. упорство. Мы не против, чтобы воспитатели отличали упорство от упрямства как в детях, так и в себе. Но будет целесообразней, если ребенка научить различать эти сопряженные нравственные понятия в своем сознании при помощи этического мышления. Далее К. Д. Ушинский, снова обращаясь к воспитателям, пишет: «Воспитатель должен иметь целью превращать врожденное детям любопытство в любознательность». На этом К. Д. Ушинский останавливает свою мысль.

Важным для нас является и мнение этика В. А. Блюмкина, который не используя термин сопряженные нравственные понятия, указывает на них в своей работе «Моральные качества личности»: «Щедрость мешает бережливости выродиться в скупость и скряжничество, наделяя ее положительным содержанием». Ученый, выделяя понятия бережливость и скупость, отмечает, что они сопряжены между собой, и что их легко спутать, но он однако не выявляет, на каком уровне структурирования этих понятий происходит сопряжение В. А. Блюмкин, руководствуясь и ограничиваясь здравым смыслом, пишет, «что щедрость мешает бережливости перейти в скупость». Предположим, что субъект не отличает щедрость от расточительности. Следовательно, не поймет, где бережливость, а где скупость. Считаем, что такой подход к разрешению сопряженных нравственных понятий малопродуктивен.

Философ Н. А. Бердяев в работе «Самопознание» отмечает следующие сопряженные нравственные понятия — это «сомнение и духовные борения». О них он пишет: «Это сферы переплетающиеся, но они различны». Но как и К. Д. Ушинский, и В. А. Блюмкин он не показал, где они переплетаются и в чем их различие.

Никто из ученых в области философии, логики, этики, психологии и педагогики сопряженные нравственные понятия не ставит предметом исследования, а тем более средством развития этического мышления. Сопряженные нравственные понятия выделялись одиночно и разрешались на уровне здравого смысла.

Более осознанный подход к сопряженным нравственным понятиям мы видим в контексте учения «Живая этика». Из анализа Учения «Живой этики» (Е. И. Рерих и Н. К. Рерих) мы пришли к выводу, что в контекстах восточных культур накоплен чрезвычайно богатый духовный опыт, элементы которого принесли бы пользу современному человеку вне зависимости от его культурной принадлежности.

В Учении «Живая этика» прослеживается мысль, что в разрешении коллизий в сопряженных нравственных понятиях (в Учении «Живая этика» они названы как противоположения) вырабатывается способность контролировать свои мысли. Что значит контролировать мысли? Это значит не допускать в сознание мыслей толкающих на безнравственные поступки. Именно работа с сопряженными нравственными понятиями способствует тому, что субъект учится контролировать свое мышление, а затем и поступки.

Сопряженные нравственные понятия не заучиваются субъектом, не берутся памятью, а разрешаются с помощью огромного напряжения всей активности его собственной мысли. Сопряженные нравственные понятия взаимодействуют с мотивационной сферой выступают важным условием нравственного самоопределения личности и развития мотивов его нравственной деятельности.

Следовательно, разрешение сопряженных нравственных понятий формирует мощную мотивационную базу субъекта, и чем обобщеннее сопряженные нравственные понятия, которыми овладел старшеклассник, тем обобщеннее и устойчивее мотивы нравственной деятельности, тем менее они подвержены ситуативным влияниям, тем легче справляется старшеклассник с задачей анализа и оценки конкретной жизненной ситуации и принятия разумного этического решения.

Специфической особенностью сопряженных нравственных понятий является то, что они включают в себя не только основные черты образования нравственных понятий, но и создают проблемную ситуацию, с которой и начинается мыслительный процесс, который мы раскроем в методике разрешения коллизий в сопряженных нравственных понятиях. Создание проблемной ситуации помогает как раз вслушиваться, всматриваться, вчувствоваться в самого себя, и субъект, решая проблемную ситуацию, понимает ее целостно и принимает решение объективно. Эта объективизация на основе вчувствования, всматривания, вслушивания в самого себя и других, ведет к осмыслению и пониманию нравственности в бытии и в себе самом.

Остановимся подробнее на специфической особенности сопряженных нравственных понятий и покажем преимущество их рассмотрения перед традиционными подходами при изучению нравственных понятий.

Как мы уже отмечали, сопряженные нравственные понятия нужно сравнивать, находить сходство и различия, только после этого коллизия, содержащаяся в них, будет разрешена. Момент сравнения является неотъемлемым способом их разрешения.

Большое значение способу сравнения придавали российские ученые И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский.

И. М. Сеченов считал сравнение самым драгоценным умственным сокровищем человека. К. Д. Ушинский писал, что сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, все в мире узнается через сравнение. «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят просто, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в них сходство с самыми отдаленными предметами, тогда только вы выясните себе существенные признаки предмета, а это значит — поймете предмет».

Экспериментальная психология от времени Фехнера считала, что при сравнении в сознании имеются в наличии оба сравниваемых представления и переживания их отношения. Эту мысль поддерживал и Лотце, утверждая, что в сознании должны быть оба сравниваемых объекта одновременно, ибо факт сравнения заставляет нас принять возможность одновременности. Кто сравнивает, тот не переходит от мысли об одном из членов сравнения к мысли о другом. Чтобы совершать сравнения, он должен совместить в одном неделимом сознании оба эти члена.

Вернемся к сопряженным нравственным понятиям, где сравнение является не принудительным актом, а неотъемлемой чертой мыслительного процесса в разрешении коллизий между понятиями Для того, чтобы разрешить коллизию, нужно как раз сравнивать данные понятия, искать сходство и различия их в своем неделимом сознании своим этическим мышлением. Выступая в единстве, сопряженные нравственные понятия «втягивают» этическое мышление в работу, которая заключается в том, что, найдя сходство и различие, субъект отделяет понятия в сознании, мешающие формированию образа нравственного поступка. Это и будет контролем своих мыслей.

Остановимся на сходстве и различии. У. Джемс считает различие основой и первичной функцией, приводящей к познанию. Линдворский занимает такую же позицию. В. Келлер же сходство рассматривает как первичный структурный процесс. Г. Спенсер указывает, что сначала узнается сходство более или менее общего рода, позже может возникнуть познание несходств. На наш взгляд, наиболее верным является утверждение Ф. Энгельса о единстве сходства и различия. Сравнивая сходство и различия в сопряженных нравственных понятиях, мы приходим к пониманию их сущности.

Е. И. Ищенко в работе «Понимание в научном познании» рассматривает понимание как процесс. Данный процесс можно представить в виде нескольких этапов.

Во-первых, осмысливая сопряженные нравственные понятия, субъект должен преодолеть и пред-понимание, которое связано с общими установками, а также с глубинными архетипами и личностными убеждениями и представлениями. По мнению Е. И. Ищенко, эта исходная установка не может быть устранена, но осознание ее, рефлексия над самими основаниями понимания возможны.

Во-вторых, второй аспект понимания состоит в непосредственном истолковании сопряженных нравственных понятий.

Истолкования представляют собой своеобразную «операционную» составляющую процесса понимания и включают в себя две качественно различные и самостоятельные процедуры: объяснения и интерпретацию.

Объяснение направлено на выявление сущности сопряженных нравственных понятий, на рассмотрение их в контексте этических ситуаций и отношения с другими сопряженными нравственными понятиями.

Объяснение, обладая определенной логической структурой, не сводится к ней целиком и полностью, но включает в себя работу по осмыслению, осознанию. Например, возможности и необходимости реализовать принятое решение на основе разрешения коллизии сопряженных нравственных понятий в действительность, то есть в бытие. Так субъект, сравнивая сопряженные нравственные понятия, познает их сходство и различие в различных жизненных ситуациях.

Интерпретация наряду с объяснением является на наш взгляд, необходимой составляющей процесса понимания. Она направлена внутрь, сосредоточена на постижении смысла сопряженных нравственных понятий. При интерпретации от субъекта требуется максимальное погружение в этическую ситуации, в которой имеют место сопряженные нравственные понятия. Интерпретация помогает субъекту проигрывать этическую ситуацию с разных точек зрения. В этом процессе объяснение и интерпретация могут дополнять друг друга, позволяя субъекту еще глубже постичь смысл и понять сущность сопряженных нравственных понятий.

Таким образом, процесс понимания становится продуктивным процессом при сравнении сопряженных нравственных понятий, так как включает в себя осмысление содержания и способа мыслительного акта, который содержит в себе анализ субъективно-психологических аспектов смыслообразования то есть описание тех духовных явлений, которые непосредственно даны понимающему сознанию в эмпирической познавательной форме духовного борения в образе сопряженных нравственных понятий.

Л. О. Резников пишет: «Одно дело связь понятия с наглядным образом, другое дело — наглядно-образный характер самого понятия». На этом положении мы остановимся подробней. В процессе осмысливания сопряженных нравственных понятий в сознании субъекта возникают сразу три образа и притом одновременно.

Объясним данный феномен. Сопряженные нравственные понятия являются как бы двумя различными понятиями, с одной стороны, а с другой — это единое понятие. Возьмем, например, сиамских близнецов, которые являют собой одно целое, тем не менее их двое. Следовательно, мы можем в своем воображении представить образ каждого как отдельного индивида и притом одновременно, и здесь же в неделимом сознании у нас возникает их общий образ как сиамских близнецов. То есть, возникает не два, а три образа одновременно. То же происходит и с сопряженными нравственными понятиями Субъект, осмысливая их, сравнивает три образа; образ единого сопряженного нравственного понятия и образы каждого сопряженного понятия, но и это не все. Происходит процесс сравнения не только трех образов, но и трех мысленных образований, и трех различных эмоциональных ощущений при этих мысленных образованиях.

Таким образом, доказав специфичность сопряженных нравственных понятий, мы представим методику разрешения коллизии, содержащейся в них.

Под методикой в науке принято понимать выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры.

В нашем случае мы, используя способ сравнения, который был выбран нами в ходе исследования, покажем методику разрешения коллизии на конкретных сопряженных нравственных понятиях например, достоинство и высокомерие.

Для этого мы использовали идею М. Н. Аплетаева, который в своем диссертационном исследовании «Формирование нравственных понятий как условие осознания поведения старшими подростками» пишет: «Нравственный принцип… структурируется в сознании и опыте субъекта постепенно, проходит три уровня. Сначала формируются единичные понятия, затем частные понятия, образующиеся в результате обобщения, интеграции единичных понятий, и, наконец, переходим к понятиям общим, категориального уровня, к принципам, мировоззренческим идеям».

Мы использовали также опыт И. П. Матвеева, который, изучая психологию процесса сравнения понятий, выявил, что сравнение понятий происходит следующим образом.

На ступени восприятий сравнение имеет следующие этапы:

• 1. Обобщенное восприятие объектов и опосредование словом.
• 2. Сопоставление объектов, ведущее к сравнению.
• 3. Сравнение: выделение опорного объекта, узнавание и осознание основных и второстепенных признаков, опосредование словом; установление общего в объектах и на его основе установление сходного и различного в признаках:
  • • сравнение носит полный развернутый характер и протекает без затруднений, если объекты однородны, соизмеримы и качественно сходны;
  • • общее направление в сравнении на ступени восприятия — установление различия на основе общего сходства и одновременность сравнения признаков. Имеются случаи последовательного сравнения.

На ступени представлений сравнение происходит в сфере памяти. Оно значительно бледнее и зависит от уровня сформированных представлений. Точность и яркость созданных образов при восприятии и их значимость для испытуемых влияет на полноту протекания сравнения представлений. Сравнение имеет те же этапы протекания, что и при восприятии. Вместо опорного объекта берется наиболее запечатленный в памяти общий опорный образ, констатируется общее между представляемыми образами и на основе этого общего устанавливается сходство и различие.

На ступени относительно сформированных понятий сравнение находит полное выражение. Увеличивается количество и содержание признаков. Полнота сравнения зависит от уровня сформированных понятий, от сложности самого понятия (конкретное или абстрактное, единичное или частное), от умения раскрыть и выразить в речи содержание понятия и провести сравнение.

Сравнение на ступени сформированности понятий проходит следующие этапы:

• 1. Словесное воспроизведение понятий — название.
• 2. Сопоставление понятий, ведущее к сравнению.
• 3. Сравнение понятий: выделение основного понятия, осознание его признаков на основе имеющихся знаний, запечатленных в сознании в виде следов, выражение их в словах (не всегда адекватное) или в предложениях; установления генерального общего и опорного признака, вокруг которого группируются все другие признаки понятий и установление сходного и различного в этих понятиях.

В конкретных понятиях выделяются и сравниваются конкретные наглядные признаки и функциональные. Сначала выделяется общий основной существенный признак, затем сравниваются наглядные признаки. При сравнении абстрактных понятий, в которых признаки сложны, наблюдается затруднение в выделении общих существенных признаков. Сравнение идет по линии описания их характерных особенностей и конкретных фактов, в результате чего осознаются существенные признаки.

Учитывая опыт указанных исследований, мы считаем, что актуализации этического мышления старшеклассника в соотношении с сопряженными нравственными понятиями будет происходит следующим образом:

• • анализ этической ситуации способствует выделению из нее проблемы, которая заключена в противоречивой природе сопряженных нравственных понятий;
• • сопряженные нравственные понятия, являясь общими понятиями, имеют в своей структуре единичные и частные понятия Поэтому на данном этапе, старшеклассник выделив сопряженные нравственные понятия, сравнивает их и дифференцирует на составляющие элементы;
• • дифференцируя общие понятия на единичные и частные ученик устанавливает интегральный признак вокруг которого группируются все другие признаки понятий, определяет сходство и различие в этих понятиях, объясняя себе их взаимосвязь, которая была вскрыта в процессе анализа. То есть этическое мышление выполняет операцию синтеза;
• • анализируя и синтезируя, старшеклассник от общих понятий, переходит к частным и единичным понятиям и на основе генерального признака, сравнивает их, выявляет взаимосвязь, причину плавного перехода из одного понятия в другое Здесь этическое мышление выполняет операцию сравнения, которая происходит на основе анализа двух структур общих понятий, но при этом сохраняется в сознании и образ целого сопряженного нравственного понятия;
• • совершая основные операции этическое мышление ученика идет все к более глубокому познанию противоречия в сопряженных нравственных понятиях. Отражая объективную взаимосвязь между ними, переходит от простых суждений к более сложным. В этом процессе утверждения или отрицания связей и отношений между единичными частными и общими понятиями происходит формирование мотивации;
• • на основании нескольких суждений, в которых было установлено определенное отношение старшеклассника к разрешаемому противоречию, этическое мышление приобретает форму умозаключения. В этом умозаключении содержится новое знание, которое способствует выбору линии поведения в анализируемой ситуации;
• • после того, как сформировалась мотивация и определена линия поведения в анализируемой ситуации, старшеклассник реализует принятое решение в нравственный поступок.

Выделение этапов позволило нам создать модель процесса актуализации нравственного идеала.