Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения: на материале преподавания иностранного языка

Диссертация: Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения: на материале преподавания иностранного языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

На третьем этапе эксперимента проводилось исследование трех вариантов программы: Пь П2, П3 организации учебных заданий, отличающихся разным соотношением проблемных и непроблемных учебных заданий на трех этапах обучения: П1 — 20.0% проблемных, 80.0% непроблемных заданий на начальном этапе- 35.0% проблемных, 65.0% непроблемных заданий на среднем этапе- 50.0% проблемных, 50.0% непроблемных заданий… Читать ещё >

Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения: на материале преподавания иностранного языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения
    • 1. 1. Проблемное обучение в современном образовании
    • 1. 2. Педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении
  • Выводы
  • Глава 2. Общая характеристика учебных заданий в проблемном обучении (на материале иностранного языка)
    • 2. 1. Типология учебных заданий
    • 2. 2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий
      • 2. 2. 1. Соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка
      • 2. 2. 2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении иностранному языку
  • Выводы

Глава 3. Влияние организации учебных заданий на продуктивность проблемного обучения по критериям освоения студентами учебного материала и их интеллектуального развития (экспериментальное исследование на материале иностранного языка).

3.1. Программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий (на материале иностранного языка).

3.1.1. Программа организации учебных заданий.

3.1.2. Структура и организация эксперимента.

3.2. Влияние организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала

3.3. Влияние организации учебных заданий на интеллектуальное развитие студентов.

Выводы.

Актуальность исследования. Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание интеллектуальной, высокопрофессиональной личности, умеющей проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Особенно важным условием реализации этих требований, предъявляемых к современному человеку, является его интеллектуальное развитие, которому в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение. Проблемное обучение получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Бруш-линский, А. А. Вербицкий, Т. А. Ильина, Е. В. Ковалевская, Т. В. Кудрявцев, В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые также рассмотрели сходства и различия проблемного и традиционного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.), охарактеризовали место и роль ученика и учителя в проблемном и традиционном обучении (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), исследовали роль мышления и памяти в проблемном и традиционном обучении (А.В. Брушлин-ский, Т. В. Кудрявцев, В. Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.), разработали определения и классификации проблемных ситуаций, проблемных задач и проблемных заданий (И.А. Зимняя, Е. В. Ковалевская, И. Я. Лернер, Т. В. Кудрявцев, В. Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.) и многие другие аспекты этой проблемы. Важным для данной работы является как определение понятий проблемной задачи и проблемного задания, которые либо разграничиваются, либо не разграничиваются исследователями, так и отношение между этими понятиями. При выявлении данного отношения, вслед за И. А. Зимней, полагаем, что учебная задача «предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом» (И.А. Зимняя, 71, С. 197−198). В данном положении для настоящего исследования большой интерес представляют три видимых акцента: во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание, то учебное задание является формой предъявления учебной задачиво-вторых, если формулировка учебного задания существенна для его решения и результата, то за счет изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, но и на результат обученияв-третьих, если учебная задача предлагается как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, то именно характер формулировки учебного задания определяет характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс, а значит, учебное задание определяет и характер учебного процесса и поэтому может быть рассмотрено как дидактическое средство проблемного обучения.

Однако учебное задание, трактуемое согласно словарной статье как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия», ранее специально не рассматривалось как дидактическое средство проблемного обучения, тем более в контексте его проблематизации.

В диссертации отмечается, что понятие «проблематизация», трактуемое С. В. Юткиной как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию иноязычного текста через осмысление, было рассмотрено Е. В. Ковалевской и Л. И. Колесник как способ усмотрения / вскрытия очевидной / неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, в контексте разработки способов проблематизации текстов и учебных заданий к ним. В данной работе рассматривается новый аспект — учебное задание как средство управления проблематизацией проблемного обучения, что соответственно требует решения таких вопросов, как: выявление условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации учебных заданийпостроение типологии учебных заданий различной степени проблемностиразработка модели проблематизации учебных заданий и на ее основе программы, учитывающей определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, обеспечивающей продуктивность проблемного обучения по критериям освоения учащимися учебного материала и их интеллектуальное развитие. Решение этих вопросов затрудняется наличием противоречий: во-первых, между современными целями и традиционными средствами обученияво-вторых, между наличием исследований в области целей, содержания, методов проблемного обучения и недостатком работ в области средств проблемного обученияв-третьих, между необходимостью управлять процессом проблематизации проблемного обучения и отсутствием исследований, в которых учебное задание рассматривается как дидактическое средство управления этим процессом. Снятие этих противоречий и определяет научную проблему данного исследования, суть которой и состоит в разрешении вышеназванных противоречий.

Объект исследования — проблемное обучение.

Предмет исследования — учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале иностранного языка).

Цель исследования — теоретически обосновать и определить учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения при определенной степени их проблемности (на материале иностранного языка).

Гипотеза исследования. Учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень направленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

• на основе анализа литературы рассмотреть проблемное обучение в современном образовании с целью выявления условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации обучения;

• на базе анализа литературы охарактеризовать учебное задание как дидактическое средство проблематизации в проблемном обучении, выявив такую его характеристику, как проблемность;

• построить типологию учебных заданий с целью определения степени проблемности каждого типа;

• провести на основе разработанной типологии анализ учебников для определения соотношения проблемных учебных заданий в общей массе учебных заданий;

• разработать лингво-педагогическую модель проблематизации учебных заданий для подготовки программы их организации;

• подготовить программу организации учебных заданий, основанную на разработанной модели, определить необходимое соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом увеличения уровня проблемности обучения;

• провести экспериментальное исследование влияния программы организации учебных заданий как на продуктивность освоения студентами учебного материала, так и на интеллектуальное развитие студентов на разных этапах обучения.

Теоретическо-методологическую основу исследования составили философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (C.JL Рубинштейн) — теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, А.В. Бруш-линский, Е. В. Ковалевская, В. Т. Кудрявцев, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.) — концепции соотношения проблемного и непроблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) — общие положения современной концепции средств обучения (И.А. Зимняя, Е. С. Полат, О. С. Виноградова, Е. И. Федотовская и др.) — личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.) и проблемный (Е.В. Ковалевская, Л. И. Колесник, С. П. Микитченко, Е. А. Хохлова и др.) подходы к преподаванию иностранных языков.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме исследованияанализ учебников иностранного языкатеоретическое и практическое моделирование проблемных и непроблемных учебных заданийанкетированиетестированиеэкспериментметоды математической статистики.

Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный гуманитарный университет (НГГУ) — Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж „Лингвастарт“», г. Москва.

На защиту выносятся следующие положения:

• Учебное задание является дидактическим средством проблемного обучения благодаря его влиянию на продуктивность освоения студентами учебного материала и их интеллектуальное развитие, что позволяет управлять проблематизацией проблемного обучения, то есть регулировать (уменьшать/увеличивать) уровень проблемности учебного задания с помощью изменения его формулировки: от непроблемного учебного задания, через проблемное учебное задание с одной проблемной характеристикой, до проблемного учебного задания с более чем одной проблемной характеристикой.

• Проблематизация проблемного обучения за счет проблематизации учебных заданий может быть обеспечена при определенном их соотношении, дифференцируемом на разных этапах обучения: на начальном этапе 35.9% проблемных на 64.1% непроблемных, на среднем этапе 50.5% проблемных на 49.5% непроблемных, на продвинутом этапе 67.9% проблемных на 32.1% непроблемных учебных заданий.

Научная новизна исследования заключается в том, что построена типология учебных заданий:

I. Непроблемные учебные задания без проблемных характеристик.

II. Проблемные учебные задания с проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие препятствие на пути к цели- 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры- 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, в альтернативе;

4) проблемные задания, фиксирующие недостаток или избыток информации;

5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения- 2) содержание обучения, т. е. возможности проблематизации учебного материала- 3) продол жительность обучения и количество часов по учебному плану- 4) этап обучения- 5) уровень подготовленности учащихся, т. е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять непроблемные и проблемные учебные задания- 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных заданий- 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы;

• разработана лингво-педагогичекая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру, т. е. проблематизация формулировок учебных заданий может осуществляться на трех уровнях проблемности: низкий уровень проблемности — непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировкисредний уровень проблемности — непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданийвысокий уровень проблемности — непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий;

• подготовлена программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, учитывающая определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий: 1) на начальном этапе 35.9% проблемных на 64.1% непробленых заданий, 2) на среднем этапе 50.5% проблемных на 49.5% непроблемных, 3) на продвинутом этапе 67.9% проблемных на 32.1% непроблемных заданий, обеспечивающая не только продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, но и способствующая интеллектуальному развитию студентов по критериям точности и времени выполнения учебных заданий.

Практическая ценность исследования состоит в разработке учебного пособия «Немецкий язык: учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов», а также проблемных и непроблемных учебных заданий к учебнику немецкого языка «Lernziel Deutsch», которые внедрены в процесс обучения иностранному языку в Нижневартовском государственном гуманитарном университете и Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж „Лингва-старт“».

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков НГТУ, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: II Московская международная конференция «Проблемное обучение — выбор третьего тысячелетия» (г. Москва, 2002) — Региональная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, 2003) — III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г. Москва, 2003) — IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании — условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2004) — V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2005) — I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2005) — VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании — условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2006) — II Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении различным учебным предметам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2006).

Этапы исследования:

Первый этап (2002;2003 гг.) — осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Накапливался эмпирический материал. На этом этапе были определены тема и цель исследования, поставлены задачи, сформулирована гипотеза.

Второй этап (2003;2005 гг.) — уточнялись теоретические положения, выявлялись условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданийразрабатывалась типология учебных заданийопределялось соотношение проблемных и непроблемных заданий в учебниках иностранного языкастроилась модель проблематизации учебных заданий.

Третий этап (2005;2006 гг.) — проводилось экспериментальное исследование программы организации учебных заданий, выявлялись ее потенциальные возможности в освоении учебного материала и в интеллектуальном развитии студентов на разных этапах обучения, систематизировался и структурировался теоретический и эмпирический материал, был подготовлен текст диссертации.

Структура диссертации. Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения. Библиография содержит 216 источников.

156 ВЫВОДЫ.

•В этой главе диссертации определено соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом которого была создана программа организации учебных заданий, и представлены три ее варианта: П1, П2, П3, отличающиеся соотношением проблемных и непроблемных учебных заданий на трех этапах обучения — начальном, среднем и продвинутом.

• Программа, разработанная на теоретическом уровне на основе лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, исследована в ее трех вариантах в ходе эксперимента на трех этапах обучения: начальном, среднем, продвинутом. Эксперимент проводился с 2002 по 2006 гг. в Центре изучения иностранных языков «Лингвастарт» (г. Москва), а также в Нижневартовском государственном гуманитарном университете в три этапа: диагностирующий, разведывательный, основной. Общее число участников эксперимента составило 275 человек.

• На первом этапе эксперимента подтверждено влияние условий целесообразности / нецелесообразности проблематизации учебных заданий на определенное соотношение проблемных и неппроблемных учебных заданий. К таким условиям относятся: 1) цель обучения- 2) содержание обучения, т. е. возможности проблематизации учебного материала- 3) продолжительность обучения и количество часов по учебному плану- 4) этап обучения- 5) уровень подготовленности учащихся, т. е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять проблемные учебные задания- 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных заданий- 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы.

•На втором этапе эксперимента на основе разработанной типологии учебных проблемных заданий (задание содержит препятствие на пути к целив задании имеется деструктурированный объект и требуется восстановление правильной структурызадание содержит «препятствие», выраженное в выборе, в частности, альтернативев задании имеет место недостаток или избыток информации для достижения новогозадания смешанного типа), вопервых проведен отбор учебного (лексического) материала, наиболее сложного для освоения, и проверена возможность его проблематизации, т. е. целесообразность его использования для создания проблемных учсебных заданий в ходе опытного обученияво-вторых, поизведен отбор учебного (лексического) материала, наиболее поддающегося проблематизации, для создания проблемных учебных заданийв-третьих, проверена эффективность использования серии учебных заданий.

• На третьем этапе эксперимента проводилось исследование трех вариантов программы: Пь П2, П3 организации учебных заданий, отличающихся разным соотношением проблемных и непроблемных учебных заданий на трех этапах обучения: П1 — 20.0% проблемных, 80.0% непроблемных заданий на начальном этапе- 35.0% проблемных, 65.0% непроблемных заданий на среднем этапе- 50.0% проблемных, 50.0% непроблемных заданий на продвинутом этапеП2−35.0% проблемных, 65.0% непроблемных заданий на начальном этапе- 50.0% проблемных, 50.0% непроблемных заданий на среднем этапе- 65.0% проблемных, 35.0% непроблемных заданий на продвинутом этапеПз — 50.0% проблемных, 50.0% непроблемных заданий на начальном этапе- 65.0% проблемных, 35.0% непроблемных заданий на среднем этапе- 80.0% проблемных, 20.0% непроблемных заданий на продвинутом этапе.

• Выявлено, что программа П2 является наиболее эффективной в плане положительного влияния организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания и на их интеллектуальное развитие по параметрам точности и времени выполнения проблемных учебных заданий.

• Так была подтверждена гипотеза: учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень напрвленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

• Выполненная работа направлена на теоретико-экспериментальное обоснование учебного задания как дидактического средства обучения при определенной степени его проблемности на разных этапах обучения.

• На базе анализа соотношения проблемного и непроблемного обучения выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения- 2) содержание обучения, т. е. возможности проблематизации учебного материала- 3) продолжительность обучения и количество часов по учебному плану- 4) этап обучения- 5) уровень подготовленности учащихся, т. е. их познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять проблемные и непроблемные учебные задания- 6) уровень подготовленности преподавателя к применению проблемных и непроблемных учебных заданий- 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы.

• Построена типология учебных заданий, соотнесенная с моделями проблемных ситуаций, воссоздаваемых на их основе, которая включает: I. Непроблемные учебные задания, не обладающие проблемными характеристиками. II. Проблемные учебные задания, обладающие проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие «препятствие» на пути к цели- 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры- 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, альтернативе- 4) проблемные задания, фиксиующие недостаток или избыток информации- 5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.

• На основе разработанной типологии выявлено соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка для неязыковых факультетов: во-первых, количество непроблемных учебных заданий более чем в пять раз превышает количество проблемных учебных заданий, во-вторых, это соотношение не изменяется в соответствии с этапом обучения.

• В ходе проведенного исследования разработана лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру: низкий уровень проблемности — непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировкисредний уровень проблемности — непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий (не более одной проблемной характеристики — одного способа проблематизации) — высокий уровень проблемности — непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий (более одной проблемной характеристики-более одного способа проблематизации).

•Экспериментальное обучение, основанное на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, и учет, выявленного эмперичес-ким путем, соотношения проблемных и непроблемных учебных заданий позволили определить наиболее эффективную программу организации учебных заданий: на начальном этапе обучения — 35.9% проблемных и 64.1% непроблемных заданийна среднем этапе — 50.5% проблемных и 49.5% непроблемных заданийна продвинутом этапе-67.9% проблемных и 32.1% непроблемных заданий.

• В процессе теоретико-эмперического и экспериментального исследования выявлено влияние организации учебных заданий как на продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, так и на интеллектуальное развитие по параметрам точности и времени выполнения учебных заданий, что явилось подтверждением того, что учебное задание может быть рассмотрено в качестве дидактического средства управления проблемным обучением (на материале иностранного языка).

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.Ю. Постановка проблемных задач при обучении чтению студентов языкового вуза // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. — Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. — С. 142−145.
  2. М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации. (Английский язык, лингвистический вуз). Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 231 с.
  3. Т.Г. Проблемность в обучении профессионально-направленному чтению будущего учителя иностранного языка // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. — С. 96−105.
  4. АдамияН.Л. Немецкий язык. Учебник для неязыковых вузов. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся техническим и экономическим специальностям. М.: PEAJI-A, 2002. — 294 с.
  5. АйзенкГ. Универсальные тесты профессора Айзенка. -СПб.: Стелла, 1996. -144 с.
  6. Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дис. канд. пед. наук. -М., 1982.-212 с.
  7. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов. М.: УРСС, 2005. -569 с.
  8. БазинаМ.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.
  9. Г. А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Педагогика. 1984. -№ 11. — С. 54−59.
  10. ГА. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
  11. Н.В., Гайвоненко Т. Ф. Немецкий язык для экономистов. Ростовна-Дону: Феникс, 2002. 384 с.
  12. КВ., ВатлинаЛ.И., Гайвоненко Т. Ф., ЛысогорскаяЛ.Е., Тимошенко В. Я., Щупляк Л. В. Немецкий язык для технических вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. — 505 с.
  13. В.А. Психология. Энциклопедический словарь. С — П., 2005.
  14. БашинаО.Э. и др. Общая теория статистики / Под ред. О. Э. Башиной, А. А. Спирина. М.: Финансы и статистика, 2000. — 440 с.
  15. А.С. Сущность проблемного обучения и его место на занятиях разных структурных типов//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. -М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 70−76.
  16. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977. — 288 с.
  17. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностр. языка // Иностр. языки в школе, 1999. № 6.
  18. Бим И. Л. Некоторые исходныне положения теории учебника иностранного языка. Иностр. яз. в школе, 2002. № 3. — С. 3−8.
  19. Бим И. Л. Новый УМК по немец, языку для X кл. //Иностр. яз. в школе, 2005.-№ 5.-С. 16−25.
  20. Н.Н., Семенова Е. Л. Учебник немецкого языка для технических университетов и вузов. М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2004. — 440 с.
  21. Большой энциклопедический словарь. Т. 1. М.: «Советская энциклопедия», 1991.-862 с.
  22. БородинаА.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. — С. 4−12.
  23. А.В. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи//Новые исследования в педагогических науках. Сб. статей. VII. М., 1966. — С. 131−133.
  24. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. — 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», — № 6).
  25. В.А. Основы обучения лексике в средней школе. Дис.. докт. пед. наук. М., 1972. — 556 с.
  26. В.А. Вопросы обучения лексике//Иностр. яз. в школе, 1972. № 6, — С. 39−47.
  27. В.А., В. Штраусе. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: «Высшая школа», 1986. -329 с.
  28. Е.В. Развитие самостоятельности учащихся 5−7 кл. при овладении лексическим аспектом устной речи на немецком языке. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. -20 с.
  29. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. — 204 с.
  30. А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы, 1985. -№ 8. С. 27−30.
  31. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75с.
  32. О.С. Особенности организации обучения иностранному языку с использованием проблемных методов обучения//Проблемность и профильность в образовании. М.: Спутник+, 2006. — С. 67−68.
  33. И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). Дис.. докт. пед. наук. Ижевск, — М., 2002. — 413 с.
  34. В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1999. — 189 с.
  35. JI.C. Проблемы развития психики//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1.
  36. М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: «Русский язык», 1984. — 144 с.
  37. Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя. М., 2000. — 165 с.
  38. Н.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: АСАДЕМА, 2004.-336 с.
  39. В.А., Катаева А. Г. Немецкий язык для гуманитарных вузов. М.: Высшая школа, 2000. — 303 с.
  40. И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку в техническом вузе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1991.-18 с.
  41. Ю.В. Методическая типология пассивной лексики (на материале немецкого языка). Автореф. дис. канд. пед. наук.-Киев, 1971. -29 с.
  42. ГонтарьГ.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого при первом английском). Дис.. канд. пед. наук. -М., 1988. -223 с.
  43. ГребенюкО.С. ГребенюкТ.Б. Теория обучения.-М.:ВЛАДОС Пресс, 2003.-384 с.
  44. Н.И. Методика обучения активной лексике на старших курсах языкового вуза (англ. язык). Дис.. канд. пед. наук. М., 1983. — 248 с.
  45. Н.М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения (немецкий язык, языковой вуз). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. -22 с.
  46. ГрищеикоИ.С. Обучение общественно-политической лексике английского языка в VII VIII классах средней школы. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — К., 1991. — 24 с.
  47. В.Я. Методика работы над трудноусваиваемой лексикой на втором курсе языкового факультета (на материале английского языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1982. 12 с.
  48. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания
  49. JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф. дис.. докт. психол. наук. -М, 1976.-46 с.
  50. Л.И. Проблемное обучение и ликвидация пробелов в знаниях учащихся // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 76−80.
  51. П.З. Систематизация в процессе повторения лексического материала по английскому языку в 10 кл. общеобразовательной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1975.-44 с.
  52. ДжаианиТ.В. Выработка и развитие лексических навыков немецкого языка в 7−8 классах средней школы с грузинским языком преподавания. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ташкент, 1988. — 22 с.
  53. Н.Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранных языков (на материале английского языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. Д., 1981.-20 с.
  54. Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418.-М., 1994.-С. 13−20.
  55. Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1922. — 196 с.
  56. Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 20 с.
  57. Н.Н. Исследование методических приемов введения лексики для обучения чтению (на материале английского языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1979. — 20 с.
  58. В.И. Теория обучения. М.: ACADEMA, 2004. — 188 с.
  59. ЗакироваС.К. Методика составления терминологического словаря-минимума и организация его усвоения в учебном процессе//Вопросы философии, культурологи и истории. Сб. научных трудов. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2000. — С. 112−118.
  60. ЗакироваС.К. Преподавание лексики иностранного языка в контксте непроблемного и проблемного обучения // Объединенный научный Журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2002. — № 33 (56). — С. 37−45.
  61. ЗакироваС.К. Экспериментальное исследование эффективности проблемных и непроблемных заданий в обучении немецкому языку (лексический аспект)//Объединенный научный журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2003. -№ 2−3 (61−62).-С. 21−26.
  62. ЗакироваС.К. Соотношение непроблемного и проблемного обучения// Объединенный научный журнал М.: ТЕЗАРУС, 2003. — № 4 (62). — С. 24−29.
  63. ЗакироваС.К. Модель обучения лексике немецкого языка на основе проблемного подхода//Проблемный метод в обучении иностранным языкам. Материалы региональной научно-практической конференции. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2003. — С. 87−95.
  64. ЗакироваС.К. Немецкий язык: Учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов. 3-е издание. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2004. — 159 с.
  65. С.К. Влияние соотношения проблемных и непроблемных заданий на развитие уровня интеллекта учащихся при обучении иностранному языку//Аспирант и соискатель. М.: «Спутник +», 2006.-№ 4. -С. 117−122.
  66. С.К. Уровни проблемности учебников иностранного языка (на материале анализа соотношения проблемных и непроблемных заданий в учебниках немецкого языка)//Аспирант и соискатель. М.: «Спутник +», 2006. — № 4. — С. 151−154.
  67. И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку//Проблемное обучение в специальном вузе. Тезисы XII научно-методической конференции. М.: Изд-во Военного института иностранных языков, 1977. — С. 102−105.
  68. И.А. Педагогическая психология. 2-е изд.-М.: Логос, 1999. -384 с.
  69. И.А., ИльницкаяЕ.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1991. № 3. — С. 29−30.
  70. И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. — С. 10−17.
  71. И.А. Психология обучения неродному языку (На материале русс, яз. как иностранного). М.: «Русский язык», 1989. — 219 с.
  72. И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе, 1986. № 3. — С. 3−7.
  73. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:1. Просвещение, 1991. 222 с.
  74. С.Ю. Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового пед. вуза на основе лингвострано-ведческих материалов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. — 15 с.
  75. Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы, 1976. — № 2. — С. 39−48.
  76. И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. — 80 с.
  77. ИмамовД.Р. Особенности работы над немецкой лексикой в старших классах Туркменской школы. Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1987.- 16 с.
  78. Камянова Т. Deutsch. Учебник немецкого языка.-М.: Изд-во «Славянский дом книги», 2003. 592 с.
  79. JI.П. Обучение лексике французского языка на материале внеаудиторного чтения с использованием лаборатории изучения речи. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1987. — 17 с.
  80. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1975. — 176 с.
  81. Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков). Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 2000.-36 с.
  82. Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. -М.: МНПИ, 2000.-247 с.
  83. Е.В. Проблемносгь в преподавании иностранных языков. -М.: МНПИ, 1999.-120 с.
  84. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
  85. КозыреваИ.В. Немецкий язык для студентов вузов искусств.-М.: Высшая школа, 2003. 253 с.
  86. Л.И. Структура эксперимента в контексте проблемного обучения // Объединенный научный журнал. М., 2001. — С. 32−38.
  87. Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему. Дис.. канд. пед. наук. Нижневартовск, 2004. — 187 с.
  88. Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (на материале английского языка). Автор, дис.. канд. пед. наук. -М., 1982. 18 с.
  89. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко. -М.: Политиздат, 1985.-432 с.
  90. В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.
  91. В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. — 255 с.
  92. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., «Просвещение», 1976. — 300 с.
  93. Т.В. Психология технического мышления. Автореф. дис.. докт. психол. наук. М., 1971. — 31 с.
  94. В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», — № 4,1991).
  95. Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1996. — С. 54−60.
  96. Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. — 304 с.
  97. З.Э. Обучение активной лексике немецкого языка на ситуативной основе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. К., 1990. — 17 с.
  98. Г. С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов. Автореф. дис.. канд. пед. наук.-Л.: 1982.-18 с.
  99. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1972. — 183 с.
  100. И.Я. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1974.-64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).
  101. Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: «Советская энциклопедия», 1990. 682 с. 110 .Максакова С. Т1. Обучение английской лексике по биологии на этапе ознакомления. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 16 с.
  102. В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи. Автореф. дис.. канд. психол. наук.-М., 1980.-16 с.
  103. Малый энциклопедический словарь. -М.: АСТРЕЛЬ, 2002.
  104. JI.B. Психолого-педагогические условия интенсификации процесса обучения лексике иностранного языка. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Минск, 1992. — 18 с.
  105. Е.А., Бабинская П. К., БудькоА.Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 8-е издание. Минск: «Вышэй-шая школа», 2003. — 522 с.
  106. A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения//Послесловие к кн. В Оконя. Основы проблемного обучения. М., 1968. — 208 с.
  107. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 208 с.
  108. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1973. -35 с.
  109. AM. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- - Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2003.-720 с.
  110. М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  111. М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-551 с.
  112. М. И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении//Политическое самообразование. М., 1984. — № 2.
  113. А.Е. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию в языковом вузе. Дис. канд. пед. наук. М., 1977. — 203 с.
  114. И.И. О классификации текстовых проблемных задач//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994.-С. 21−29.
  115. И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевойдеятельности (английский язык, неязыковой вуз). Дис.. канд. пед. наук. М., 1991.-188 с.
  116. И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные яз. в школе, 1991. № 6. — С. 8−12.
  117. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Н.И. Гез и др. М.: Высшая школа, 1982. — 372 с.
  118. С. П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2004. -19 с.
  119. Минъяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. — 144 с.
  120. Минъяр-Белоручев Р.К., ТурчинаБ.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе//Иностранные яз. в школе, 1989. № 1.- С. 31−35.
  121. Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка. Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1985. -22 с.
  122. В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза (на материале нем. языка). Дис.. канд. пед. наук. М., 1973.-225 с.
  123. ХЪЪ.МухаеваН.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-катего-рийной основе. Дис. канд. пед. наук. Владимир, 1994. — 163 с.
  124. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: «Азбуковник», 2003. 939 с.
  125. В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -350 с.
  126. В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968. -208 с.
  127. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 302 е.
  128. H.JI. Методика работы над лексикой при обучении монологической устной речи в языковом вузе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1980.-21 с.
  129. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.
  130. Педагогика / Под ред. Л. П. Крившенко. М.: ПРОСПЕКТ, 2004. — 432 с.
  131. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. Т. 1. — 774 с.
  132. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. Т. 2. — 766 с.
  133. Педагогический энциклопедический словарь.-М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
  134. П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.-М.: Пед. общество России, 1991.-354 с.
  135. И.П. Педагогика. М.: Просвещение, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с.
  136. Е.С. Методика использования средств обучения иностранному языку в языковой лаборатории профтехучилища: Методическое пособие для средних ПТУ. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1988. — 157 с.
  137. Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные яз. в школе, 2000. -№ 1. С. 4−11.
  138. Е.С. Классификация современных средств обучения иностранным языкам / Кабинет иностранного языка. М., 2001.
  139. З.Ф. Обучение лексической синонимии на III курсе языкового вуза (на материале фр. языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1972.-25 с.
  140. Е.С. Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2000. — 20 с.
  141. О.И. Методика работы над лексикой англ. языка для активно
  142. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, сост. Мижериков В. А. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 554 с.
  143. Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983.
  144. В.Д., Путилина Н. В. Проблемное обучение в логике социально-профессиональной перспективы жизненной самореализации учащихся//Проблемное обучение вызов третьего тысячелетия.-М.: Лингва-старт, 2002. — С. 27−29.
  145. Г. А. Проблемные лексические упражнения в профессионально-ориентированном референтном чтении//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. — 123−125.
  146. С.Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс//Проблемность и диалог в современном образовании.-М.: Лиы-гвастарт, 2003. С. 50−52.
  147. Российская педагогическая энциклопедия -М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т. 1. 607 е., 1999.Т. 2. — 669 с.
  148. C.JI. Избранные философско-педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. — 463 с.
  149. С.JI. О мышлении и путях его исследования.-М.: AJH СССР, 1958. 147 с.
  150. В.Н. Дидактика. М.: ЮНИТИ, 2004. — 318 с.
  151. Т.П. Роль и место проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. — С. 35−46.
  152. Л.О. Формирование гуманистической направленности личностибудущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. — 21 с.
  153. Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 3−10.
  154. B.JI. Проблемно-коммуникативное содержание курса иностранного языка в гуманитарном вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. — С. 17−24.
  155. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
  156. В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. -М.: ACADEMA, 2002.-576 с.
  157. ТВ. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устно-речевому общению на немецком языке (нач. этап). Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1990. 17 с.
  158. Э.В. Обучение лексическому аспекту чтения специальных текстов (на материале немецкого языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Л., 1988.-14 с.
  159. B.C. Методика работы над словосочетанием при обучении немецкому языку в СШ. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. — 23 с.
  160. Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1992.-154 с.
  161. Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
  162. Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: «Просвещение», 2004. — 192 с.
  163. СолововаЕ.Н. Учебное пособие нового типа//Иностранные языки в школе, 2005. -№ 7. С. 102−106.
  164. В.Д. Немецкий язык для студентов технических вузов: Учеб. пособие I В. Д. Степанов, под редак. КВ. Козыревой. -М.: Высшая школа, 2004. 320 с.
  165. А.Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. — 576 с.
  166. Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1988. -16 с.
  167. Н.Н. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на общественно-политическую тематику. Дис.. канд. пед. наук. -М., 1978.-207 с.
  168. О.Б. Интенсификация обучения лексике англ. языка в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979.-22 с.
  169. О.Г. Система работы над лексическим значением слова на уроках чтения как средство развития речи учащихся начальных классов. Дис.. канд. пед. наук. Рязань, 1999.-221 с.
  170. КД. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: «Учпедгиз», 1939.-416 с.
  171. .И., Перминова JI.M. Наука обучать. С — Пб.: СМИО Пресс, 2000.-288 с.
  172. Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах (на примере общественно-политической тематики, английский язык). М., 2005. — 26 с.
  173. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). Сб. научных работ. Владимир: ВГПУ, 1999. — 195 с.
  174. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА, 1999. 567 с.
  175. Т.Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы. Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1991. -17 с.
  176. Н.С. Обучение активной лексике немецкого языка как второго иностранного с учетом ее методической типологии. Дис.. канд. пед. наук.-К., 1991.-262 с.
  177. А.В. Применение проблемной ситуации//Педагогика, 1987. -№ 3. С. 49−52.
  178. Е.А. Учебная проблема в проблемном обучении (на материале иностранного языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2005. — 23 с.
  179. В.И., Мельникова С. И., Мураховский А. А. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. -Харьков: ХГУ, 1987.-91 с.
  180. Г. И. Формирование познавательной самодеятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. -22 с.
  181. А.Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы: на материале немецкого языка. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999.-19 с.
  182. Е.В., Чурбанова О. В. // Тезисы докладов научно-технической конференции, посвященной 70 летаю АЛТИ АГТУ. — Архангельск: Изд-во АГТУ, 1999.
  183. А.С. К вопросу об использовании проблемного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные яз. в школе, 1981. -№ 1. -С.40−42.
  184. Е.Н. Умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке в структуре содержания вузовской подготовки специалиста. Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2006. -24 с.
  185. JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.
  186. Н.А. Мыслительная деятельность и установка//Исследования мышления в советской психологии. М., 1967. — С. 278−318.
  187. С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.
  188. С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста). Дис.. канд. пед. наук. -М., 1995.- 147 с.
  189. М. В. Обучение анализу учебнйка иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя (на материале учебников немецкого языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 16 с.
  190. М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностр. яз. в школе, 2000. № 1. — С. 16−23.
  191. И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами нефилологами. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1989. 19 с.
  192. П.Я. Усвоение лексики англ. языка в старших классах средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971. 16 с.
  193. Deutsch intensiv: Grundkurs fur Auslander: Lehrbuch. Leipzig: Enzyklopadie, 1990.-526 s.
  194. DrekeM., bind W. Wechselspiel. Berlin etc. Langenscheidt, 1986. 160 s.
  195. Giinter Klaus. Rationneller Russischunterricht durch systematische und ziel-strebige Wortschatzarbeit. Berlin: Volk und Wissen, 1964. 228 s.
  196. Hermenau Otto Wortschatzminimum und Leistungssteigerung im Russischunterricht an der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Ober-schule / Hrsg. von Otto Hermenau. Berlin: VEB Verl. Volk u. Wissen, 1960. -243 s.
  197. Hieber Wolfgang. Lernziel Deutsch: Deutsch als Fremdsprache, 1996.-223 s.
  198. Knapp-PotthoffA. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernziel// Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit / Hrsg. A. Knapp-Potthoff M. Liedke. Miinchen, 1997.
  199. LeontjewA.A. Sprache soil nicht «fremd» sein//Lerntheorie. Tatig-keitstheorie / Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers. Miinchen, 1995. -S. 21−28.
  200. LoschmannM. Kommunikative und integrative Wortschatzarbeit. Leipzig: Enzyklopadie, 1981.-61 s.
  201. Methodik Russischunterricht. Berlin: Volk und Wissen, 1975. — S. 170−216.179
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!