Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

На современном этапе развития системы образования в связи увеличением вариативности, усилением инклюзивных тенденций основополагающее значение приобретает характеристика сущности понятия.

«особые образовательные потребности», использующегося как в учебниках по специальной педагогике, так и в нормативных документах.

Специальная педагогика сегодня исходит из того, что «объективно существующее физическое или психическое ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения и затруднения»^[1].

В соответствии с ФГОС программа коррекционной работы должна обеспечивать выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, а также осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

Для определения особых образовательных потребностей большое значение имеет положение Г. Я. Трошина и Л. С. Выготского о том, что развитие психики детей с ОВЗ подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. К наиболее общим закономерностям относятся цикличность и неравномерность психического развития, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации, интеграция психики, соотношение биологических и социальных факторов и их влияние на развитие человека.

Психическое развитие циклично, т. е. обладает сложной организацией во времени. Каждая стадия — это своеобразный цикл со своим содержанием. Переход от одной стадии к другой предполагает глубокие преобразования всех структурных компонентов психики, и совершаются они благодаря ведущей деятельности. Ведущим признается тот вид деятельности, в рамках которого в данный период развития совершаются основные изменения в психическом развитии ребенка, формируются возрастные новообразования.

Влияние на становление личности оказывают следующие ведущие деятельности: непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве, предметная деятельность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение в подростковом возрасте, учебно-профессиональная деятельность в период ранней юности (Эльконин Д. Б., 1974). Значение ведущей деятельности определяется тем, какие стороны действительности ребенок открыл для себя и усвоил в процессе ее выполнения. Например, в процессе предметно-манипулятивной деятельности ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с предметами.

Неравномерность психического развития обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, а во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. Одним из проявлений неравномерности психического развития является наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного периода к другому, когда изменяется социальная ситуация развития ребенка, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают новые отношения с окружающими. Организация обучения и воспитания детей в кризисные периоды требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

Объединение компонентов психики, т. е. интеграция, идет в определенной последовательности. В познавательной сфере от одного возрастного этапа к другому познавательные процессы объединяются в единое сложноорганизованное целое. Так, наглядно-действенное мышление есть результат интеграции восприятия и действия, для развития наглядно-образного мышления необходимо присоединение к этой системе речи и памяти. Процессы интеграции в процессе развития личности совершаются на основе темперамента, затем — характера и, наконец, структурных компонентов самосознания, в результате чего происходит ее становление. При различных типах нарушенного развития процессы интеграции протекают в иные по сравнению с нормой сроки, совершаются иными темпами.

Из положения об интеграции психики вытекает закон развития высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев и др.).

Высшие психические функции (ВПФ) — это сложные системные образования, они формируются в процессе развития человека. Социальные воздействия определяют способы их формирования и структуру. Они опосредованы различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами:

«Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением — чужим или собственным — есть знак»^[2].

Среди них ведущая роль принадлежит речи, поэтому словесное опосредствование представляет собой наиболее универсальный способ их формирования. ВПФ социальны по происхождению, культурны по содержанию, опосредствованы знаками, осознаваемы и произвольны по типу регуляции:

«Высшие психические функции не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой новые психологические системы, включающие в себя сложное сплетение элементарных функций, которые, будучи включены в новую систему, сами начинают действовать по новым законам»^[3].

Как системы ВПФ обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Первоначально любая ВПФ существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ребенком и взрослым, затем становится внутренним процессом. Переход внешних средств осуществления функции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.

Большое значение для социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями (ООП) имеет представление о влиянии и соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека. Л. С. Выготский подчеркивал единство действия биологических и социальных факторов в процессе развития. В развитии более простых функций большую роль играют биологические, наследственные факторы, в развитии более сложных преобладает влияние социальных факторов:

«Развитие — не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое»^[4].

Наряду с общими для нормального и аномального психического развития закономерностями выделяют также закономерности, общие для всех типов нарушенного развития (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), в том числе трудности взаимодействия с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Некоторые трудности взаимодействия с окружающим миром обусловлены особенностями его отражения и познания (например, при сенсорных нарушениях), другие — изменением способов общения, связанных со своеобразием или отставанием в становлении речевой деятельности (при РАС, недостатках речи, нарушениях интеллектуального развития). Из-за трудностей отражения у детей формируется неадекватный или своеобразный образ мира.

Все названное усложняет социализацию, а следовательно, и социальную адаптацию детей с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления социальных связей и межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими. Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через семью, образовательные системы. Во всех этих процессах большое значение приобретает степень овладения речью.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обусловлены также особенностями развития личности детей и подростков с ООП (Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.). Для таких детей характерна неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений. Это обусловлено замедленным формированием основных структурных компонентов личности — самосознания, эмоциональноволевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, вызванную постепенным осознанием своей несостоятельности.

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно или при неблагоприятном социальном окружении (в частности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность ребенка к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся у него возможностей.

Для всех категорий детей с ОВЗ характерно своеобразие развития двигательной сферы: трудности в развитии как крупных, так и тонких, дифференцированных движений; замедленный темп формирования двигательных навыков, их непрочность; тенденции к быстрому распаду; наличие разнообразных двигательных стереотипов, навязчивых движений.

Выделены специфические закономерности нарушенного развития (В. И. Лубовский; 1971, 2013). При всех типах нарушений общей особенностью является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может сохраняться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза.

Специфической закономерностью, свойственной детям с нарушениями развития всех категорий, оказываются затруднения словесного опосредствования, обусловленные отставанием или своеобразием развития словесной речи, ее недостаточным участием в регуляции психических процессов.

Для всех видов нарушенного развития характерно замедление процесса формирования понятий. У многих детей с ОВЗ полноценные понятия формируются выборочно. Ряду категорий детей, например с сенсорными нарушениями, свойственно значительное отставание в становлении понятий: полноценные понятия образуются на несколько лет позже, чем у обычных детей.

Именно закономерности психического развития детей с ОВЗ определяют их особые образовательные потребности:

«Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т. е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями»^[5].

Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому важно предоставить таким детям разнообразные формы организации обучения и воспитания, что в дальнейшем будет способствовать их успешной социальной адаптации.

При определении особых образовательных потребностей целесообразно опираться на принцип учета зоны ближайшего развития, обоснованный Л. С. Выготским. Реальное соотношение умственного развития и возможностей обучения может быть найдено благодаря выявлению уровня актуального развития ребенка и зоны его ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — это результат становления высших психических функций, которые сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план. Зона ближайшего развития может характеризовать и уровень сформированности личности ребенка, причем обнаруживается разница между личностными качествами ребенка, стихийно складывающимися в процессе социализации, и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят вследствие целенаправленных воспитательных воздействий.

В психологии потребность определяется как состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и условиях, необходимых для его существования и развития (А. Н. Леонтьев, 1983). Потребности выступают источниками активности человека, благодаря которым осуществляется регуляция поведения, определяется направленность мышления, чувств и воли человека. Важным для характеристики особых образовательных потребностей является то, что они обусловлены процессом воспитания в широком смысле слова, т. е. особенностями приобщения ребенка к миру человеческой культуры.

Под ООП понимаются потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения. К когнитивным составляющим относятся владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), объем активного и пассивного словаря, знаний и представлений об окружающем мире. Энергетические возможности характеризуют умственную активность, возможности сосредоточения и удержания внимания, работоспособность; эмоционально-волевые составляющие определяют направленность активности ребенка, его познавательную мотивацию.

Особые образовательные потребности — это иерархически организованные системы, взаимосвязанные и взаимовлияющие друг на друга, специфичные для каждого варианта нарушенного развития^[6].

Своеобразие ООП, таким образом, определяется типом нарушенного развития, временем возникновения нарушения и т. п. При опоре на их иерархическую организацию создается возможность для полноценной психолого-педагогической деятельности, включая использование средств искусства, которая приобретает коррекционно-компенсаторную направленность.

Особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ в процессе социализации и обучения определяют механизмы организации психолого-педагогической деятельности путем построения образовательного пространства при помощи «обходных путей» (Л. С. Выготский). Наиболее универсальными из них являются^[7][8]:

• • потребность в использовании педагогом таких технологий и методов обучения, которые способствовали бы не только успешному выполнению образовательных задач, но и создавали условия для накопления ребенком социального опыта и развития навыков общения, эмоциональной сферы, коррекции негативных особенностей в развитии личности, познавательной деятельности; сюда относятся и артпедагогические технологии;
• • потребность в такой организации процесса обучения, которая благодаря включению предварительного пропедевтического этапа обеспечивает необходимую стартовую готовность ребенка к усвоению программного материала;
• • потребность в формировании и развитии мотивации, положительного отношения к учению, самостоятельности и навыков самоконтроля в познавательной деятельности;
• • потребность в обеспечении замедленного темпа познавательной деятельности, когда новая информация предоставляется в виде небольших фрагментов, а выполнению работы с ними (изучение, анализ, запоминание, преобразование, практическое использование) способствует дозированная помощь педагога (пошаговый контроль, инструкции, предъявление образца, совместное выполнение и др.);
• • потребность в уменьшении по сравнению с обычными детьми интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки в образовательном процессе;
• • потребность в обеспечении более длительного, непрерывного и комплексного контролирующего сопровождения педагогом процесса познавательной деятельности;
• • потребность в такой организации образовательного процесса, в которой обеспечивается полноценное и щадящее участие всех сохранных сенсорных систем обучающегося.

Таким образом, характеристика особых образовательных потребностей является необходимым условием организации обучения детей с разными вариантами нарушенного развития, позволяя выделить конкретные образовательные условия и направления педагогической деятельности, осуществить выбор конкретных артпедагогических и арттерапевтических технологий, а также сделать прогноз относительно его успешности в каждом конкретном случае.

• [1] Назарова Н. М. О понятийном аппарате специальной педагогики // Специальнаяпедагогика Т. 3: Общие основы специальной педагогики. М., 2008. С. 31.
• [2] Выготский Л. С. История развития высших психических функций // ВыготскийЛ. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М" 1983. С. 78.
• [3] Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л. С. Собр.соч. Т. 6. М, 1984. С. 58.
• [4] Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Л. С. Выготский Собр. соч. Т. 5. М., 1983. С. 307.
• [5] Лубовский В. И. Методологические проблемы специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы. М" 2013. С. 25.
• [6] Богданова Т. Г. Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья как основа организации инклюзивного обучения // Специальная
• [7] педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: сб. материалов междунар. теоретико-методол. семинара / МГПУ. М., 2015.
• [8] Богданова Т. Г., Назарова Н. М. Особые образовательные потребности как основавыбора и использования образовательных технологий // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательнымипотребностями: VII теоретико-методол. семинар / МГПУ. М., 2016. С. 14—29.