Изучение особенностей непроизвольного запоминания

В настоящее время развитие ребенка в детском саду привлекает все больше внимания. Сейчас детей раньше отдают в школу и с этим связано очень много вопросов как у родителей, так и у психологов. Естественно, любой родитель волнуется — готов ли мой ребенок к занятиям в школе, сможет ли он потянуть более насыщенную программу, сможет ли выдержать новый режим дня? Вопросы эти естественны и обоснованны. Ими задаются и психологи — как в школе, так и в детском саду.

Говоря о готовности ребенка к школе, мы сразу думаем о познавательных процессах, а точнее, о их произвольности. Ведь одним из главных критериев готовности к школе является именно произвольности когнитивных функций ребенка — сможет ли он специально удерживать внимание на не очень интересном для него объекте, сможет ли он решать задачи не имея личной заинтересованности, сможет ли он запоминать сложный и объемный материал?

В данной работе мы хотели бы затронуть именно тему памяти. Ведь память является основой нашей жизни — усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, приобретение умений и навыков, овладение нормами поведения — все это связано с проблемами памяти. И, конечно же, нас интересует то, как дети запоминают? От чего зависит их произвольная и непроизвольная память? Как можно повлиять на развитие памяти у детей?

Когда дети начинают овладевать основами произвольной памяти, у них возрастает самоконтроль и самостоятельность, поэтому основы произвольного, логического запоминания должны закладываться как можно раньше, но этому детей надо учить. И вот вопрос — как это сделать?

Психологи в различные времена достаточно подробно изучали проблемы памяти (особенно, в Харькове). Известно интересное исследование Л. М. Житниковой по изучению особенностей запоминания у дошкольников. Но с тех пор прошло достаточно много времени. А в настоящий момент в мире происходят стремительные изменения, связанные, в том числе, и со стремительным развитием техники. Дети с ранних лет знают что такое компьютер и мобильный телефон, и учатся с ними обращаться быстрее некоторых взрослых. Это плюс. Но есть и другая сторона медали — дети все больше манипулируют виртуальными предметами (изображениями на экранах, например), и все меньше имеют дело с реальными предметами. Поэтому возникает закономерный вопрос — а может от способа восприятия, познания окружающих предметов может зависеть и эффективность их запоминания? Поэтому мы решили попробовать воспроизвести эксперимент по классификации и непроизвольному запоминанию Л. М. Житниковой, но с некоторыми дополнениями. Новизна данной работы состоит в том, что исследование непроизвольно запоминания и способности к классификации у дошкольников проходит с учетом условий восприятия и действия с предметами: только визуального или визуально-кинестетического.

Объект исследования: непроизвольная память старших дошкольников.

Предмет исследования: особенности непроизвольной памяти старших дошкольников при визуальном и кинестетическом действии с предметами

Целью нашего исследования является изучение особенностей непроизвольного запоминания и особенностей классификации предметов в условиях различного типа действия с предметами.

Мы перед собой поставили следующие задачи:

· Исследование способностей старших дошкольников к классификации предметов;

· Исследование особенностей непроизвольного запоминания старших дошкольников в процессе деятельности с предметами;

· Исследование особенностей непроизвольного запоминания старших дошкольников в процессе деятельности с изображениями предметов;

· Сравнение особенностей непроизвольного запоминания у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста;

· Сравнение полученных данных с результатами исследования Л. М. Житниковой;

Методики:

· Исследование непроизвольной памяти у дошкольников Л. М. Житниковой;

· Методы математической обработки данных по U-критерию Манна-Уитни и Т-критерию Вилкоксона

Выборка:

В эксперименте принимали участие 30 детей (15 мальчиков и 15 девочек) старшего дошкольного возраста (5−6,5 лет), воспитанников ДУ № 361 г. Харькова (группы № 5 и № 7).

Практическое применение: результаты исследования могут быть использованы психологами и воспитателями детских дошкольных учреждений, а также родителями дошкольников.

1. Теоретическая часть

1.1 Понятие о непроизвольной памяти

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. [1, стр. 293]

Непроизвольное запоминание — запоминание, происходящее без намеренного использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. В силу того, что различные процессы памяти обслуживают актуально осуществляющуюся деятельность, полнота, точность и прочность непроизвольного запоминания зависят от ее целей и мотивов. [2]

«Непроизвольное запоминание можно считать непосредственным только в том смысле, что оно не связано с употреблением средств, специально направленных на цели запоминания. Но оно является также всегда опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание, если исходить из того, что всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств» [3; 125]. Непроизвольная память, как и непроизвольное внимание, в принципе может представлять собой и «самую высшую ступень» [5; 399] развития соответствующей психической функции. Из этого следует вывод о том, что непроизвольное-это не синоним низшего. [7, 138] Выготский пишет: «Едва ли можно привести более веские доказательства в пользу происхождения вторичного (произвольного. — Г.С.) внимания из первичного, чем тот факт из повседневного опыта, что вторичное внимание непременно превращается в первичное» [5; 398] Иными словами, вторичное произвольное снова становится непроизвольным, но, будучи «производным» первичным, т. е. по своему генезису опосредствованным, оно уже не становится «низшим». [9]

Такой взгляд на непроизвольную память характеризует прежде всего «первые в советской психологии исследования памяти», которые велись с позиций «культурно-исторического направления» [3; 118] (Леонтьев, 1928, 1931; Занков, 1927; Выготский, Лурия, 1930). Выделение в памяти высших и низших форм и в связи с этим обедненная характеристика непроизвольного запоминания характеризует и работу П. П. Блонского (1935) [3; 126]

1.2 Непроизвольное запоминание и деятельность

непроизвольный запоминание предмет дошкольник Одним из наиболее весомых исследователей в области психологии памяти является, конечно, П. И. Зинченко. Широко известны многие его публикации и эксперименты. Наиболее знакомым и известным является эксперимент с картинками и числами.

«Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом — объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» — барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа — нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик.

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им зада-кия: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки — только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором — числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй — за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно — к объектам их пассивного восприятия (чисел — в первом опыте и изображений предметов — во втором).

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором — числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы…

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование — ощущение, представление и т. п. — является не результатом пассивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно. Бездействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам…

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой. «[3]

Таким образом, П. И. Зинченко приходит к выводу о том, что «предметное содержание деятельности и характер ее протекания детерминируют и определенную динамику нервных процессов в мозгу. Благодаря этому и создаются более или менее благоприятные условия для образования и закрепления временных связей, ассоциаций в соответствии с внутренними закономерностями высшей нервной деятельности.»

Также автор напоминает, что непроизвольное запоминание — это продукт деятельности субъекта, и оно не может быть сведено к пассивному запечатлеиию внешних воздействий на органы чувств.

Необходимое условие такого запоминания-взаимодействие субъекта с предметами. Взаимодействие может осуществляться на разных уровнях, выступать в различных формах: от непроизвольных, неосознаваемых ориентировочных реакции к объектам до сознательных, целенаправленных и произвольно управляемых действий с ними.

Непроизвольное запоминание закономерно зависимо от различных сторон предметного содержания деятельности и характера ее протекания. Основная закономерность, характеризующая эту зависимость, по мнению П. И, Зинченко, состоит в том, что лучше всего запоминается тот материал, который составляет содержание основной цели деятельности: материал, относящийся к способам и другим условиям достижения цели, запоминается значительно хуже.

По мнению автора, в избирательной деятельности памяти особенно важное значение имеют ориентировка субъекта в окружающей действительности и подкрепление его действий по отношению к ней.

Также, отмечает автор, положительное влияние мотивов и способов деятельности на продуктивность непроизвольного запоминания оказалось в прямой зависимости от того, насколько они способствуют созданию такой структуры деятельности, при которой ориентировка в раздражителях и их подкрепление проявляются с наибольшей полнотой.

В условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывается продуктивнее произвольного запоминания.

Мнемическая установка только тогда обнаруживает свое преимущество перед познавательной, когда она реализуется с помощью рациональных приемов запоминания. Основной единицей в анализе структуры — процессов памяти, их функционирования и развития является действие субъекта. Поэтому деление процессов запоминания (как и других процессов памяти) на непроизвольное и произвольное является основным, ведущим в характеристике функционирования процессов памяти их развития. Оно дает возможность преодолеть ложную концепцию механической и логической памяти; оно снимает как противопоставление высших форм памяти низшим, так и сведение первых к последним; оно обеспечивает генетическую преемственность в развитии их физиологических основ, способов и форм отражения действительности.

1.3 Проблема непроизвольного и произвольного запоминания в отечественной психологии

Советскими психологами проведен ряд исследований по истории отечественной психологии (Ананьев, 1945, 1947; Теплов, 1945, 1948; Рубинштейн, 1955; Костюк, 1952, 1954, 1955; Соколов, 1957, и др.).

Исследователи, с одной стороны, единодушно указывают на неразрывную связь развития психологической науки в России с западноевропейской психологией, а с другой, подчеркивают, что русская психология на всех этапах своего развития не теряла самобытности. Особенно это относится к прогрессивным, философски-психологическим и естественнонаучным идеям, составлявшим материалистическую линию в развитии отечественной психологии. Развитие передовой философской общественной и естественнонаучной мысли оказывало свое положительное влияние на разработку специальных вопросов психологической науки, в том числе и вопросов психологии памяти. В связке этим в развитии отечественной и зарубежной психологии были не только общие черты, но и существенные различия. Если в эмпирической психологии на Западе психика человека часто сводилась к пассивной, безличностной механике представлений, то в отечественной психологии она чаще всего связывалась с жизнью, с деятельностью человека, с особенностями его личности. Это относится и к характеристике процессов памяти.

Одним из первых русских психологов — сторонников ассоциативной психологии, распространявшим ассоциативный принцип на всю психическую жизнь, был Любовский. Вместе с тем этот принцип сочетался у него с широким мотивационным подходом в характеристике психики.

Благодаря мотивационному подходу картина психической жизни, описываемая Любовским, коренным образом отличается от того, как она представлялась последовательными ассоцнацнонистами в зарубежной психологии.

Существенным образом отличается и характеристика памяти в книге Любовского. Это находит свое отражение в понимании автором ассоциаций и предлагаемой классификации их.

Любовский дает содержательную характеристику ассоциациям, говоря о «всеобщем законе сродства понятий» или «законе воспоминаний» и вытекающих из него четырех частных законах: возбуждения понятий, соединенных между собою сходством и противоположностью, местом и временем, причиной и следствием, частью и целым. Это становится особенно очевидным, если вспомнить, что на много лет позже Эббингауз стремился свести все виды ассоциаций к ассоциации по смежности во времени. Любовский связывает память с мотивами поведения личности, с ее свойствами.

Галич, как и Любовский, уделяет большое внимание характеристике мотивационной стороны сознания и деятельности людей. Явно прогрессивными являлись стремления Галича связать сознание человека с практической его деятельностью, с его местом в обществе. Это определяло собою содержательную и новую во многом характеристику памяти, которую мы находим у Галича.

У Галича есть указание и на непроизвольное запоминание и условия его продуктивности Успехи Ушинского в разработке системы психологической науки, в творческой переработке того, что было создано до него, обусловливались во многом его активной педагогической целеустремленностью, его желанием переделать практику обучения и воспитания детей. Путь к этому он видел в создании научной психологии, отвечающей требованиям педагогической деятельности.

Этим объясняется то, что его психология памяти была теснейшим образом связана с педагогикой памяти, она во многом выходила за пределы тон академической, оторванной от жизни характеристики памяти, какую она получила в эмпирической психологии Запада.

Подход Ушинского к памяти как к активной, осмысленной деятельности проявляется и в классификации ассоциаций, трактовке отдельных их видов анализируя работы передовых представителей отечественной психологии — Любовского, Галича, Ушинского, мы отмечал; прогрессивный характер их психологических взглядов по сравнению с тем. что имелось в классической эмпирической психологии того времени.

Однако многие развивавшиеся ими материалистические положения оставались все же в границах этой психологии, с характерными для нее дуалистическими представлениями о природе психики.

Задача заключалась в том, чтобы понять психическое как включенное с самого начала в общий процесс материального взаимодействия индивида с внешним миром.

Выдвинутая Сеченовым идея о рефлекторной природе психики отвечала этой задаче сделано Сеченовым, — это включение психической деятельности в рефлекторную деятельность мозга в качестве ее «интегральной части». Этим самым утверждалась рефлекторная природа психики, ее неотделимость от рефлекторной деятельности мозга, от ее основных звеньев: внешнего воздействия, центральной ее части и ответной деятельности индивида-движения, действия, поступка.

Наибольшее влияние Сеченова и Ушинского сказалось на книге Каптерева «Педагогическая психология» (1887). В ней он защищает идею связи психического и физиологического. После подробной аргументации этого положения он формулирует основной вывод в духе Сеченова: «Изучать психическую жизнь отдельно от физической… это значит разъединить то, что соединено самой природой».

«Законы ассоциации» выступают у Каптерева в качестве единого и универсального принципа. «Эти законы простирают свое влияние не только на представления, но и на чувствования и действия, на всю психическую жизнь» (стр. 238). Правда, характеристика физиологических основ ассоциаций носит у него больше анатомический, чем собственно физиологический характер. В отличие от последовательных ассоциационистов. Сводящих все виды ассоциаций к ассоциации по смежности во времени, Каптерев считает ассоциации по сходству более глубокими, чем по смежности, связывая их с интеллектуальными, мыслительными процессами У Сеченова, как и у представителей ассоциативной психологии, память выступала главным образом в своей непроизвольной форме. Однако у Сеченова она получила содержательную характеристику, благодаря принципиально новым позициям, которые он развивал в психологии.

Сеченов придавал памяти широкое значение. Он связывал ее со всей психической жизнью индивида, начиная от элементарных форм ее проявления. Память участвует «уже в происхождении каждого второго, третьего и т. д. элементарного ощущения в первые минуты жизни ребенка».

В первые годы развития советской психологии началась острая идеологическая борьба против субъективно — идеалистического понимания психики. Это привело некоторых психологов к отрицанию сознания как предмета психологической науки. В этих условиях появились рефлексология и реактология как разновидности психологии поведения. Эти направления сыграли определенную роль в борьбе с субъективно-идеалистической психологией.

Блонский в своей книге «Очерки научной психологии» (1921) для объяснения ассоциаций широко привлекает понятия условного и сочетательного рефлексов. Придавая особо важное значение движениям как элементам поведения, автор подчеркивает ориентирующую роль в них впечатлений, образов, формирование которых он связывает непосредственно с рефлекторными актами. Ссылаясь на Бехтерева, автор подчеркивает, что «следы впечатлений надо рассматривать не как застывший фотографический снимок», а как «динамическое явление»; динамической, а не статической является и взаимная связь между следами Блонский считает ассоциацию, в павловском ее понимании, универсальным механизмом памяти животных и человека.

Выготский в своей «Педагогической психологии» (1926) также широко пользуется закономерностями работы мозга, установленными Павловым и Ухтомским, для характеристики физиологических основ памяти, подчеркивая роль в этом динамики нервных процессов. Сближая механизм ассоциации с условным рефлексом, он распространяет понятие ассоциации и на логическую память. Выготским намечается подход к памяти как к особой по своим функциям деятельности: «…память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении, с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова» (стр. 153).

Таким образом, уже в первый период острой критики субъективно-идеалистической психологии началась разработка с позиций учения Сеченова — Павлова физиологических основ памяти, понятия ассоциации и Монография Леонтьева «Развитие памяти» (1931) составила важный этап в изучении памяти в советской психологии. В ней впервые в отечественной психологии была поставлена и подвергнута экспериментальному изучению проблема произвольной и непроизвольной памяти, а также сделана серьезная попытка преодолеть концепцию механической и логической памяти.

Леонтьев исходил из того, что психические процессы не являются неизменными, метафизическими сущностями; они — продукт сначала биологического, а затем исторического развития. Историческая, общественная обусловленность развития процессов сознания человека выражается в опосредствованном их характере. В исследованиях памяти наряду с ее осмысленностью подчеркивалась и такая особенность, как активность процессов памяти: она правильно связывалась с деятельностью человека, с его целями, мотивами и способами. Однако и здесь допускались серьезные ошибки, вытекавшие из признания в памяти двух видов связей — ассоциативных и смысловых.

При таком подходе не только обесценивалось познавательное значение ассоциаций, но и сам процесс их образования трактовался как механический и пассивный. Таким образом, сохранявшееся в советской психологии деление связей в памяти на ассоциативные и смысловые тормозило во многом разработку психологической теории памяти и особенно проблемы ее развития. [3, 91−116]

Взгляды на произвольную и непроизвольную память А. А. Смирнова Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих при какой-либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой деятельности. Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью.

Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание.

Чаще всего направленность деятельности представлена как сознательное намерение решить ту или иную проблему. Наличие намерения является основой сознательной деятельности человека. Также существенную роль в деятельности в качестве источников направленности имеют так называемые установки, часто неосознанные и безотчетные.

Однако сознательная направленность и неосознанные установки не являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена.

Когда целью служит сознательное усвоение какого-либо материала, то в этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание, когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на достижение каких-либо иных целей.

Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической направленности в его самом ярком выражении.

Отмечая значительность действия мнемонической направленности на продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания. Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно различно в своем содержании.

Первое, что характеризует направленность — требования, которым должно удовлетворять запоминание, т. е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную классификацию задач и установок направленности запоминания.

Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть — тезисы, основную мысль текста и т. п. — выборочное запоминание.

Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних случаях относиться к содержанию. Следующей характеристикой служит направленность на прочность запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»).

Особым видом мнемонической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т. е. вспомнить что-либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т. д.

Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание могут сочетаться друг с другом различным образом. Например, влияние специальных форм мнемонической направленности является результатом малой способности школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию.

Особое место среди различных видов направленности занимает направленность на последовательность.

В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности наблюдалось также при повторных воспроизведениях.

Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную.

Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и другой.

В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой деятельности.

В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания как отечественными, так и зарубежными психологами.

Каковы источники рассматриваемых нами направленностей?

Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно выделить основные, являющиеся так сказать базовыми.

Первое, это цели запоминания, т. е. для чего мы это запоминаем. И совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к. цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть достигнуто.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от цели.

Важную роль в конкретизации направленности на определенное качество запоминания играют требования, т. е. не только что, но и как, в какой мере надо запомнить. Также видное место занимают условия, в которых происходит запоминание. Существенную роль играет значение отдельных частей текста.

Направленность на запоминание может варьироваться также от вида материала. Разного рода материалы ставят ограничения в выборе направленности. Например, математические формулы требуют более точного запоминания, чем текст книги «Война и мир».

Ниже мы попытаемся понять как влияет деятельность — немнемоническая — на результаты запоминания.

Для этого были проведены эксперименты, помогающие осветить этот вопрос. Кратко о форме: группу испытуемых просили описать путь на работу сегодняшним утром. Вот общие итоги этих экспериментов.

Первое, воспоминания в большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели о чем они думали. Хотя сам факт мыслительной деятельности отмечен практически всеми. Втрое, воспоминания о воспринятом пути большей частью приходятся на те отрезки пути, где движение было затруднено либо чем-то облегчалось, т. е. связанные с деятельностью испытуемых. Третье, не связанные с передвижением воспоминания часто связанны со своего рода препятствиями, только эмоционального и интеллектуального плана.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми руководствовались они в своей деятельности.

Таковы результаты первой серии опытов. Обратимся ко второй серии: воспоминание содержание доклада и прений конференции недельной давности.

Что отличается в результатах?

Общим показателем является запоминание структуры доклада и выступления в прениях, хотя и фрагментарно. В сравнении с данными первого опыта стоит отметить хорошее воспоминание своих мыслей в процессе. Это объясняется в первую очередь, что воспринятое во втором случае является логически связанным, целым. Второе различие это, в первом случае, воспроизведение конкретных объектов, — во втором — общие положения.

Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматических операций.

Запоминания зависит от основной линии деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется, и от мотивов, которыми определяется эта деятельность. Это положение характеризует собой одно из важнейших условий успешности непроизвольного запоминания. [10]

1.4 Особенности развития памяти дошкольников

Непроизвольная память — это запоминание материала без установки запомнить и без специальных, направленных на это усилий. Непроизвольно может запечатлеться то, что многократно повторяется (ребенок запоминает дорогу, по которой ходит в школу или детский сад, запоминает месторасположение игрушек). Главное — непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности человека.

Непроизвольно запечатлевается в нашей памяти прежде всего, то, с чем человек действует, что является целью его деятельности. Следовательно, руководить непроизвольной памятью дошкольника — это прежде всего соответствующим образом организовывать их разнообразную деятельность: игровую, трудовую, учебную.

Большое место в жизни дошкольников занимает картинка. Картинки помогают воспитателям закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширяют кругозор детей. Организуя работу с картинками, воспитатель обеспечивает возможность непроизвольного запоминания изображенных предметов.

Произвольная память. Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Произвольная память прежде всего характеризуется тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить — вспомнить.

У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание.

Первые занятия по развитию памяти проводятся с детьми от 1 года до 1 года 6 месяцев. Детей учат самостоятельно прятать игрушки в мешочек и после этого сразу же воспроизводить названия. Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений.

Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание — это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти.

Таким образом, возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания. [4, 4−9]

1.5 Классификация — один из способов логического запоминания

Классификация — это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове — названии групп — общих признаков.

Чтобы использовать классификацию в целях запоминания, дети сперва должны овладеть ей как познавательным действием.

В процессе обучения классификации дети овладевают преимущественно лишь операцией отнесения единичного к заданному общему, у них недостаточно развивается операция самостоятельного обобщения.

Вначале ребенок учится осуществлять классификацию как практическое действие (этап практического действия). Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие — к другой (этап речевого действия). И только после этого ребенок может перейти к осуществлению классификации в уме, хотя и здесь он имеет дело с наглядно представленным материалом (этап умственного действия). [4, 15−20]

2. Исследование особенностей непроизвольного запоминания у старших дошкольников в условиях различного восприятия информации

2.1 Организация эксперимента

Объектом исследования выступает непроизвольная память старших дошкольников.

Предмет исследования: особенности непроизвольной памяти старших дошкольников при визуальном и кинестетическом действии с предметами Целью нашего исследования является изучение особенностей непроизвольного запоминания и особенностей классификации предметов в условиях различного типа действия с предметами.

Мы перед собой поставили следующие задачи:

· Исследование способностей старших дошкольников к классификации предметов;

· Исследование особенностей непроизвольного запоминания старших дошкольников в процессе деятельности с предметами4

· Исследование особенностей непроизвольного запоминания старших дошкольников в процессе деятельности с изображениями предметов;

· Сравнение особенностей непроизвольного запоминания у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста;

· Сравнение полученных данных с результатами исследования Л. М. Житниковой;

Методики:

· Исследование непроизвольной памяти у дошкольников Л. М. Житниковой;

· Методы математической обработки данных по U-критерию Манна-Уитни и Т-критерию Вилкоксона Выборка:

В эксперименте принимали участие 30 детей (15 мальчиков и 15 девочек) старшего дошкольного возраста (5−6,5 лет), воспитанников ДУ № 361 г. Харькова (группы № 5 и № 7).

2.2 Методы исследования

Исследование особенностей непроизвольного запоминания Л.М. Житниковой

Исследование Л. М. Житниковой проходило с дошкольниками различного возраста и заключалось в том, что ребенку предлагались карточки с изображениями некоторых предметов. Эти карточки можно объединить в определенные смысловые группы (например, дикие животные, цветы и т. д.). Ребенку предлагалось разложить эти карточки по группам, дать названия этим группым, а после поведения работы — вспомнить, как назывались группы и какие карточки испытуемый запомнил. После первого занятия с ребенком, исследователь встречался с ним еще несколько раз, постепенно обучая классифицировать карточки. В заключении, снова проводилось повторное исследование по самостоятельной классификации карточек и запоминанию картинок.

Наше исследование проводилось в 3 этапа. Изначально вся группа дошкольников была разделена на 2 равные подгруппы (по 15 человек).

1 этап. Констатирующий эксперимент. Проводился с каждым испытуемым индивидуально в обеих подгруппах по одинаковой схеме. Ребенку предлагалось 27 карточек с изображением различных предметов. Карточки можно было разложить по 6 группам: дикие животные (6 элементов), домашние животные (6 элементов), инструменты (3 элемента). Оружие (3 элемента), грузовые автомобили (4 элемента), фрукты (5 элементов). Далее просили распределить карточки по группам «как он считает нужным» и назвать эти группы. После того, как ребенок выполнял задание, карточки убирались со стола и через 1−2 минуты испытуемому предлагалось вспомнить группы картинок, с которыми он работал. Также предлагалось вспомнить картинки в каждой конкретной группе.

2 этап. Формирующий эксперимент. Работа проводилась в подгруппах сразу со всеми детьми. В первой подгруппе детям предлагались игрушки аналогичные картинкам на первом этапе исследования. На стол перед детьми выкладывалось 27 игрушек (6 групп). В течение 5−7 минут дети изучали игрушки, разбирали, немного игрались со всеми элементами. Далее дети все вместе пытались распределить игрушки по группам, называя каждую и определяя ее. Также дети пытались дать название группам игрушек. После проделанной работы игрушки убирались со стола, и через 2−3 минуты испытуемым предлагалось вспомнить группы игрушек и элементы этих групп.

Во второй подгруппе проводилась работа, аналогичная проделанной в первой подгруппе, но вместо игрушек детям предлагались карточки, которые использовались на первом этапе работы (27 карточек, 6 групп).

3 этап. Констатирующий эксперимент. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в обеих подгруппах (по одинаковой схеме). Предлагалось 40 карточек с изображением различных предметов. Карточки можно было разложить по 9 группам: дикие животные (6 элементов), домашние животные (6 элементов), инструменты (3 элемента), общественный транспорт (3 элемента), индивидуальный транспорт (3 элемента), фрукты (5 элементов), посуда (6 элементов), цветы (4 элемента), грибы (4 элемента). Ребенка просили распределить карточки по группам «как он считает нужным» и назвать эти группы. После того, как ребенок выполнял задание, карточки убирались со стола и через 1−2 минуты ему предлагалось вспомнить группы картинок, с которыми он работал. Также предлагалось вспомнить картинки в каждой конкретной группе.

Методы математической обработки данных

Для оценки различий между двумя выборками по уровню выраженности одного признака использовался U-критерий Манна-Уитни. При помощи такой обработки мы получили результаты статистической значимости различий между мальчиками и девочками внутри основной и контрольной групп, а также между мальчиками и девочками обеих групп.

Для сопоставления показателей, полученных на одной и той же выборке испытуемых, но в разных условиях, использовался Т-критерий Вилкоксона. С помощью этого критерия мы посмотрели, является ли сдвиг показателей непроизвольного запоминания в одной группе более интенсивным, чем в другой, и в какую сторону этот сдвиг происходит. Таким образом, мы проверяли, как изменились показатели запоминания в группах после проведения формирующего эксперимента (различного для каждой из групп). [6, 49,87]

2.3 Анализ результатов

Качественный анализ Следует отметить, что на первом этапе работы испытуемые не сразу понимали цель задания.

Карина (5 лет) после просьбы разложить картинки по группам, стала выкладывать все карточки (в произвольном порядке) по периметру стола, называя при этом каждую картинку.

Многие дети уделяли внимание расположению карточек на столе — для них важно место группы тех или иных картинок на столе. Часто дети сначала называли изображения на карточках, а потом начинали их раскладывать. Достаточно часто испытуемые спрашивали значение той или иной картинки.

Важно отметить, что практически все дети комментировали свои действия и объясняли их.

Вадик (5 лет 7 мес): «Так, козочка пошла к животным, а вот это — груша, это к съедобным…».

Также отмечено, что дети достаточно часто раскладывали картинки парами (но тоже на определенных местах стола). Непонятные для них картинки отодвигали в сторону, а потом компоновали пары одних рисунков с другими, после этого разбирали непонятные картинки.

Следует сказать, что иногда дети правильно распределяли картинки по группам, но не могли четко назвать эту группу. Часто дети объясняли название группы какой-то ситуацией («Ну с этим ходят драться, на войну берут или с бандитами сражаться» — про оружие Саша 6 лет 1 мес). Достаточно часто название являлось прилагательным — «съедобное, живое»; или с приставкой — «про инструменты». Но вообще, все названия групп были достаточно схожи по содержанию у большинства испытуемых.

Важным фактом является то, что очень мало детей смогли разделить группы диких животных и домашних животных. В основном, испытуемые объединяли их в одну группу — животные, и только после подсказки некоторые дети понимали, что одни животные — дикие, другие — домашние.

Большинство детей достаточно хорошо запоминали группы картинок, но на первом этапе из каждой группы испытуемые вспоминали только по 1−2 картинке и полностью не могли назвать содержание всей группы изображений. Были случаи, когда ребенок запоминал всю группу картинок, но только одну, а все остальные практически не помнил (даже названия групп).

Дошкольники часто нуждались в подсказках — наводящих вопросах, это помогало им успешно справиться с заданием. В основном, каждому ребенку требовалось, в среднем, 3−4 подсказки. (см. таблицу № 1)

Таблица № 1