Развитие воображения дошкольника

В результате освоения данной главы студент должен: знать

• • основные особенности развития процесса воображения дошкольников; уметь
• • ориентироваться в основных операциях детского воображения; владеть
• • навыками развития воображения и креативности в дошкольном возрасте.

Воображение — это способность человека к построению новых образов путем переработки представлений, приобретенных в прошлом опыте. При этом новые образы не просто воссоздают уже имеющиеся, а конструируют их, соединяя в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Преобразуя образы и представления, воображение у взрослых и детей направлено на создание продуктов, не имеющих аналога в реальной действительности и заменяющих ее^[1].

Процесс воображения всегда базируется на том, что известно из реальной действительности: вымышленное животное, например кентавр, не более чем комбинация двух известных существ — человека и лошади. Образы воображения не возникают из ничего, это всегда использование того, что уже было в опыте человека.

В процессе реализации разных видов деятельности (художественной, научной, трудовой, учебной) воображение стимулирует ее творческие аспекты, предвосхищая конечный результат и помогая ориентироваться в этапах и средствах его осуществления. Не менее важной является роль воображения в любой ситуации неопределенности, так как оно помогает создать и постоянно модифицировать схему поведения, замещающую и (или) создающую недостающие в реальности элементы.

В психологии выделяют активное и пассивное воображение (рис. 16.1).

Рис. 16.1. Виды воображения

Пассивное воображение (непроизвольное) характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в жизнь либо из-за недостатка активности и целенаправленности в деятельности субъекта, либо из-за полного отсутствия возможностей и средств их реализации.

Активное воображение (произвольное) — представляет собой преднамеренное построение образов в связи с сознательно поставленной задачей в том или другом виде деятельности. Такое активное воображение развивается уже в детских играх, в которых дети берут на себя те или другие роли (летчика, машиниста поезда, доктора и т. д.). Необходимость отобразить наиболее правильно в игре выбранную роль и приводит к активной работе воображения.

В пассивном (непроизвольном) воображении выделяют сон, грезы и мечты, в активном (произвольном) — репродуктивное (воссоздающее) и творческое (продуктивное) воображение. В этой последовательности каждый следующий вид воображения подразумевает все большую степень осознанности и управляемости.

Сны или галлюцинации совершенно не зависят от нашего желания (или нежелания) видеть именно этот образ. Точно так же мы не можем направлять содержание сна, и оно часто расплывается в нашей памяти.

Грезы подразумевают возможность вызвать их содержание по собственному усмотрению, как правило, человек воображает в этом случае желаемые, приятные для себя картины.

Более активный вариант грез — мечты как образ желаемого будущего, но уже гораздо более реального и связанного с действительностью, чем в грезах. Мечты обычно человек старается воплотить в жизнь, здесь возможна сознательная регуляция вызываемых образов, создание достаточно жесткой схемы их реализации.

Активное (произвольное) воображение, как упоминалось выше, может быть репродуктивным (воссоздающим) и творческим.

Репродуктивное воображение, как и репродуктивное мышление, связано с воссозданием образов, сотворенных другими.

Творческое воображение, часто отождествляемое с творческим мышлением, креативностью, т. е. с творчеством как таковым, предполагает наибольшую активность и субъективность ребенка или взрослого, так как содержание произведения полностью зависит от мыслей, переживаний и опыта его создателя. В этом случае создаваемый в воображении образ не становится оторванным от действительности, как в грезах. Именно поэтому результаты творчества значимы и интересны не только автору, но и окружающим.

Выделяют определенные операции воображения, с помощью которых происходит трансформация имеющихся образов и представлений и создание новых форм. К операциям воображения относятся следующие.

• — Слияние (комбинирование) — произвольное сравнение и совмещение качеств и характерных черт разных объектов в одном образе. Особый вид слияния — агглютинация, при которой соединяются несоединимые в реальности черты и свойства предметов. Наиболее распространенными примерами агглютинации являются образы сфинкса и кентавра, в которых соединены черты человека с чертами льва и коня.
• — Гиперболизация — увеличение или уменьшение предмета, изменение соотношения его частей. Гиперболизация повышает яркость и выразительность образа, выдвигая на первый план какие-то определенные его черты. Особенно ярко гиперболизация применяется в сказочных описаниях, например необыкновенная сила или рост богатырей, которые подчеркивают их храбрость и отвагу. В сказке ум и ловкость Мальчика-с-пальчика особенно велики по контрасту с величиной и глупостью людоеда — это тоже результат гиперболизации.
• — Операции акцентирования и заострения, так же как и гиперболизация, связаны с намеренным усилением какой-то одной черты описываемого образа. Особенность этих операций состоит в том, что выделяется какая-то часть или деталь, которая становится доминирующей. Так, наиболее распространенной формой акцентирования являются шаржи и карикатуры.
• — Схематизация — предполагает сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними.
• — Типизация — выделение существенных признаков и свойств, повторяющихся в однородных явлениях.

Воображение тесно связано с такими познавательными процессами, как эмоции, память, мышление.

Любая сильная эмоция стимулирует работу воображения. Испытывая страх, дети воображают себе различные опасности, часто существенно их преувеличивая. Воображение может заставить ребенка почувствовать себя больным или, наоборот, здоровым, добавить уверенности в себе или, наоборот, вообразить себя совершенно беспомощным. Положительные эмоции, например ожидаемая радость, вызывают в воображении дошкольника разнообразные картины реализации желания, а отрицательные приводят к преувеличению неудач и неприятностей, как настоящих, так и будущих.

Однако не только чувства вызывают воображение, но и наоборот — воображение усиливает переживания. Ребенок, ожидающий своей очереди у зубного врача, воображает себе предстоящее испытание, а голоса или звук бормашины делают образы еще более живыми и отчетливыми, усиливая страх. Воображаемая реакция близкого человека на подарок вызывает у ребенка радость, а возможная оценка окружающими неблаговидного поступка способна вызвать стыд и удержать от его совершения.

Не менее тесной является и связь воображения с памятью, с опытом людей. Существует весьма распространенный стереотип, что у детей воображение более живое и богатое, чем у взрослого. Однако это мнение в корне неверно, так как у детей, несмотря на высокую пластичность психики и способность быстро откликаться на события, продуктивность воображения крайне низка. Их фантазии отражают эмоциональные переживания и желания. В своих рассказах дети не стремятся создать что-то, а хотят снизить эмоциональное напряжение. Поэтому ни содержание, ни форма рассказа их не волнует, и переживания отливаются в традиционный набор фраз и фабул, заимствованных из разговоров взрослых, фильмов или сказок. Упомянутый стереотип отражает тот факт, что дети чаще делятся своими воображаемыми желаниями и страхами, чем взрослые, а их содержание более оторвано от жизни, поскольку у дошкольника еще нет опыта этой жизни.

Роль памяти, знаний особенно отчетливо видна в репродуктивном воображении, так как многие факты, неизвестные человеку, он просто не может себе представить. В этом плане характерен пример Б. М. Теплова, рассказавшего о мальчике 7—8 лет, который, описывая события Смутного времени и пострижение князя Шуйского в монастырь, сказал, что «тот сначала пошел в парикмахерскую, а затем был вынужден запереться в монастыре»¹. Понятие «пострижение в монахи», незнакомое ребенку, было в воображении заменено более знакомым образом стрижки в парикмахерской. Этот крайне наглядный пример иллюстрирует механику и менее ярких, но весьма распространенных ошибок при построении воображаемых образов.

Воображение тесно связано с процессом мышления и заменяет его в случаях затруднения при решении проблемных ситуаций, помогая дополнить недостающие данные воображаемыми. При этом степень включенности воображения в процесс деятельности определяется степенью неопределенности ситуации, полнотой или дефицитом имеющейся о ней информации.

Творческое воображение и творческое мышление связаны с креативностью. Часто креативность отождествляют с творчеством, стремлением к продуктивной деятельности, ставшей устойчивой чертой личности. По мнению многих ученых, креативность входит в структуру одаренности.

Креативность — это творческие способности, характеризующие готовность человека к продуцированию принципиально новых идей.

Выделяют образную и вербальную креативность, г. е. преимущественную способность создавать новое в образном или словесном (вербальном) плане. Первой в онтогенезе проявляется образная креативность, которая у всех детей до 7—8 лет существенно опережает вербальную. У старших детей и взрослых появляются уже индивидуальные склонности к виду творческой деятельности, причем се продуктивность редко бывает одинаково высокой в обоих планах.

Пять уровней развития креативности описывает Дж. Тэйлор.

• 1. Изображающая креативность — ребенок свободно проявляет свои знания и чувства в разных видах деятельности (в игре, речи и рисовании).
• 2. Продуктивная креативность — ребенок может использовать имеющейся у него знания в соответствии с новыми требованиями.
• 3. Изобретение — у детей появляется способность открывать новые необычные отношения между не связанными ранее частями.
• 4. Новаторство — на этом уровне развития креативности можно находить принципиально разные пути решения проблемы.
• 5. Творчество — создание объективно новой для общества гипотезы и принципа решения задачи.

Новаторство и творчество в развитии креативных способностей появляются у детей в старшем возрасте^[2].

Дж. Гилфорд выделил ведущие параметры образной и вербальной креативности:

• — оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
• — семантическая гибкость — способность на основе выделения функции объекта предлагать его новое использование;
• — образная адаптивная гибкость — способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
• — семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации.

Джой Пол Гилфорд (1887—1987) — американский психолог. Занимался исследованиями интеллекта, мышления, концентрации внимания, творчества и темперамента. Широко известен как создатель модели структуры интеллекта.

Наиболее известные работы: «Общая психология» (1939); «Креативность» (1950).

Впоследствии характеристика креативности была дополнена способностью к обнаружению и постановке проблем и способностью к усовершенствованию путем добавления деталей^[3].

Развитие основных положений концепции Гилфлорда было осуществлено в работах Э. П. Торренса. Креативность рассматривалась им как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности.

Важным моментом, который подчеркивали практически все ученые, является несовпадение уровня креативности с уровнем мышления. Как показали исследования, интеллект только до определенного уровня стимулирует развитие творчества, а высокоразвитое мышление (особенно словесно-логическое) может даже ему препятствовать, направляя интеллектуальную деятельность на быстрое достижение правильного, но не оригинального результата. Более тесной является связь творческих способностей с памятью. Хорошая механическая память может быть показателем творческих способностей, хотя и ее отсутствие не говорит о низком уровне креативности. Воображение возникает как самостоятельная психическая функция в начале дошкольного возраста. По мере взросления ребенок овладевает разными видами воображения и обучается произвольно ими пользоваться. Г. А. Урунтаева говорит о том, что воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5—7 лет внешняя опора подсказывает воображаемый замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию, подбирая необходимые средства. Так, просмотр мультфильма «Спящая красавица» наталкивает Дашу Н. (5 лет и 3 месяца) на игру в фею. Она вырезает крылья, клеит и раскрашивает волшебную палочку и шапку. Воображая себя феей, снимает крылья и шапку только во время еды и сна, носит этот наряд несколько дней, дотрагивается до предметов палочкой, чтобы их во что-нибудь превратить^[4].

Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

Французский психолог и педагог Т. Рибо, основатель французской экспериментальной психологии, считал существенными чертами воображения внезапность и безличность, метафизичность, обилие образов, их яркость и устойчивость с полной и прочной систематизацией жизни в мире фантазий. Рибо указывает на непосредственную связь воображения и познания реальности. Он выделяет основные стадии развития воображения:

• — ребенок может преобразовывать воспринимаемые предметы, т. е. в одном предмете он видит другой;
• — воображение проявляется в одушевлении игрушек;
• — воображение находит отражение в игровых перевоплощениях; ребенок комбинирует образы, т. е. начинает формироваться собственно художественное творчество^[5].

Представители гештальгпсихологии (Р. Арнхейм, М. Вертгеймер, К. Коффка и др.) основой развития воображения считают способность к визуализации целостного образа. Например, Коффка полагал, что развитие воображения связано с игрой, в которой у ребенка есть возможность но-разному использовать одни и те же предметы. Это связано со спецификой поведения, которое отличается от поведения взрослого. Если для взрослых характерно стремление к охвату целого, то поведение дошкольника состоит из отдельных разрозненных действий^[6].

Основатель генетического направления в психологии Ж. Пиаже говорил о том, что первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в построении воображаемой действительности и господстве аутистического мышления. Это мышление не может быть выражено с помощью речи, оно выявляется с помощью образов. В 2—3 года в окружающем мире реальное — это то, что желаемо. В дошкольном возрасте окружающий мир раздваивается на реальность и игру. И такое разделение господствует у ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Потом происходит вытеснение мира игры миром реальности. Для дошкольника воображаемый мир, мир его игры, более реален и противостоит действительности^[7].

В более поздних работах Ж. Пиаже связывал воображение с развитием репрезентации. Он говорил о том, что у ребенка есть два мира — перцептивный и репрезентативный, к последнему и относится воображение. Возникновение воображения у ребенка можно видеть в имитации-действии в отсутствие объекта. У ребенка возникают репрезентативные образы, которые и являются символами реальности^[8].

Репрезентация — это внутренние структуры психики, формирующиеся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя.

Воображение дошкольника способно деформировать его представления о реальности. Например, заставить приписывать близким неадекватные качества. На вопрос: «Может ли папа сделать Солнце?» — ребенок может ответить утвердительно. Дошкольник верит в существование сказочных героев, и для него реальны как действительность жизни, так и действительность сна.

В дальнейших исследованиях Ж. Пиаже выделяет познавательное воображение и связывает его с возможностью предвосхищения и преобразования ситуации, видит позитивную познавательную роль воображения в развитии ассимилятивных механизмов интеллектуальной сферы дошкольников.

В концепциях глубинной психологии и в работах основателя психоаналитического направления 3. Фрейда рассматривается аффективное воображение, а оно, как и творчество, является выражением бессознательных конфликтов, которые прямо связаны с развитием врожденных тенденций. С точки зрения Фрейда, воображение может выступать в качестве защитного механизма. В психоанализе была выделена такая функция воображения, как разрешение возникшего противоречия во взаимодействии Я и среды. Эта защита может осуществляться двумя путями: через овладение субъектом своими переживаниями при отыгрывании, выражении их в творческих продуктах и через построение идеального Я, идеальной ситуации, компенсирующей реальный неуспех^[9].

В рамках отечественных психологических исследований воображение изучали Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Б. М. Теплов,.

A. В. Запорожец, А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, О. М. Дьяченко,.

B. С. Мухина, Е. Е. Кравцова и др. Можно отметить, что в отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение рассматривается в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе.

Так, Л. С. Выготский считает, что воображение непосредственно связано с реальностью. Он выделил четыре формы связи воображения и действительности.

Первая форма связи заключается в том, что «всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинация носит след сказочного, т. е. не отвечающего действительности, построения»^[10].

Второй формой связи является более сложная связь между продуктом воображения и явлением действительности. «Когда я на основании изучения и рассказов историков или путешественников составляю себе картину Великой французской революции или африканской пустыни, то в обоих случаях картина является результатом творческой деятельности воображения. Она не воспроизводит того, что было мною воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации. Эти продукты воображения состоят из видоизмененных и переработанных элементов действительности, и нужен большой запас прежнего опыта для того, чтобы из его элементов можно было построить эти образы. Не будь у меня представления о безводности, песчаности, огромных пространствах, животных, населяющих пустыню, я не мог бы, конечно, создать и самое представление об этой пустыне. В этом случаи в отличии от первого «самый продукт фантазии, а не только его элементы, соответствуют какому-то явлению действительности. Вот эта связь конечного продукта воображения с тем или иным реальным явлением и представляет эту вторую или высшую форму связи фантазии с реальностью»^[11].

Третья форма связи — это эмоциональная связь. Выготский показывает, что эта связь двояка. С одной стороны, это объединение образов, имеющих общую эмоциональную окраску. В этом случае существует общий эмоциональный знак, объединяющий различные элементы действительности. «Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Всякий знает, что в горе и радости мы видим все совершенно другими глазами. Впечатления, или образы, имеющие общий эмоциональный знак, т. е. производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собою, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами не существует налицо. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь»^[7].

С другой стороны, уже само воображение оказывает влияние на наши чувства. «В другом, обратном случае, воображение влияет на чувство. Это явление можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями»^[11].

Четвертая форма связи воображения с действительностью, по мнению Выготского, заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но «построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, его „кристаллизованное“ воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи». Такое воображение становится действительностью^[14].

Воображение часто возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Напомним, что в дошкольном возрасте мышление является наглядно-образным. Л. С. Выготский подчеркивает, что мышление и воображение — два процесса, развивающиеся взаимосвязанно. Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

В младшем дошкольном возрасте, но словам В. С. Мухиной, ребенок не пытается поставить перед собой задачу вообразить что-либо. Образы воображения чаще появляются в процессе игры, рисования, слушания сказок и т. п. как сопутствующий результат происходящего, а не в связи с деятельностью воображения^[15].

В старшем дошкольном возрасте воображение становится управляемым. Формируются действия воображения. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Именно в дошкольном возрасте, по мнению Л. С. Выготского, воображение становится отдельной, самостоятельной психической функцией.

В исследовании Е. Е. Кравцовой показано, что воображение является психическим новообразованием дошкольного периода. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: 1) предметная среда; 2) использование прошлого опыта и 3) особая внутренняя позиция. Каждая стадия имеет свою движущую силу, связанную с одним из компонентов воображения. Так, для работы воображения старших дошкольников необходима предметная среда. Дети среднего возраста не так привязаны к предметам, движущей силой их воображения становится собственный опыт. На третьей стадии развития воображения ребенок уже независим от предметной среды и от прошлого опыта, а движущей силой становится надситуагивная внутренняя позиция ребенка. Следовательно, развитие воображения в дошкольном возрасте идет от осмысления предметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом ребенок все лучше учится управлять своим воображением.

Елена Евгеньевна Кравцова — современный российский психолог, доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Выготского РГГУ. Специалист в области психологии развития и возрастной психологии. Внучка Л. С. Выготского.

Наиболее значимые труды: «Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении» (1992), «Разбудите в ребенке волшебника» (1996), «Психологические новообразования дошкольного возраста» (1996).

ражением сконструирует ее в виде модели, схемы или просто картинки, и тогда ее решение не отнимет у него много сил и времени¹. Воображение как один ив когнитивных психический процессов раввивается в дошкольном воврасте через ведущую деятельность, которой является игра. Научением игры дошкольников в отечественной психологии занимался Д. Б. Эльконин. Он убедительно показал, что игра, а следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью ее удовлетворить в реальной жизни.

Игра способствует развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников. В ней ребенок впервые учится видеть целое раньше частей, переносить на себя любой другой предмет, специфические черты окружающих его вещей (ключевое действие), самостоятельно придумывать сюжет и действовать в рамках него (опыт ролевого поведения) — т. е. воображать.

Кроме того, в дошкольном возрасте ребенок стремится утвердить себя в качестве субъекта деятельности (воображения). И эта возникшая в три года способность осознавать себя субъектом деятельности получает реализацию в воображении, где дошкольник учится строить внутреннюю позицию, которая возникает в особой предметной среде и развивается на базе собственного опыта.

А. А. Люблинская в своих исследованиях доказывает, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер и поэтому развивается способность к творческой деятельности. Дети все большее внимание начинают уделять идее, т. е. замыслу своего рисунка, игры или сочинения. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы.

Анализируя механизмы продуктивного воображения, Л. С. Выготский отмечал, что уже в раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражаются в играх. Игра ребенка — это не простое воспоминание о пережитом, а творческая переработка впечатлений, комбинирование их, построение новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.

Связи воображения с игрой изучали также такие психологи, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.

В развитии творческого воображения в процессе игры выделяют две линии анализа. Первая связана с развитием самих особенностей игры. В работах Д. Б. Эльконина, Н. Я. Михайленкова показаны возможности развития воображения по мере овладения ребенком предметной и сюжетноролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется навыком входить в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем и цепочек ролевых действий. Подчеркнем, что именно в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения — направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности. Существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников отмечаются после направленного обучения их сюжетосложению. В игре дошкольник также понимает логику жизненных связей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а потом первое, объясняя, что так не бывает. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяет развитие игровой деятельности^[5].

Вторая линия анализа игры представлена в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Она связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений. Игра ребенка раннего возраста неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор и может полностью протекать во внутреннем плане, т. е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению Леонтьева, является игра-фаитазирование^[6].

Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в дошкольном возрасте. Трех-четырехлетиие дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, зачастую смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам связан с расширением опыта. Дети начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств предметов, характера производимых с ними действий вызывает отрицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение.

Новые образы в словесном творчестве оказываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделяет героев действиями и характерами в соответствии с их реальными особенностями, поведением и образом жизни. Например, как в сказке, придуманной Наташей К. (6 лет и б месяцев): «Жил-был в лесу один маленький зайчик. Зайчик пошел в лес и нашел себе зайчика-друга, а потом еще и медвежонка. И они все подружились, им было весело. Медвежонок показал, как он умеет лазить по деревьям, а зайчики тоже хотели, но они только шлепались. Потом один зайчик говорит: „А давайте наперегонки бегать“. И все побежали. Мишка за ними не успел. Но они не обиделись. Ведь Мишутка не бегает быстро, зато хорошо лазает по деревьям. Так они вместе гуляли, а потом стало темно, и они пошли к себе домой. А больше я не знаю, уже конец»^[18].

О. М. Дьяченко в ходе своих исследований выделяет в процессе функционирования воображения дошкольника два основных этапа:

• — создание некоторой идеи творческого продукта;
• — создание плана-замысла по реализации этой идеи.

Эти два этапа у ребенка появляются уже к концу дошкольного возраста^[19].

По мнению Дьяченко, два основных вида воображения — аффективное и познавательное — сосуществуют в развитии ребенка, имея разные задачи и разные тенденции в реализации.

Задача познавательного воображения — это специфическое отражение объективного мира, преодоление возникших противоречий и представлений ребенка о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. Аффективное воображение принимает участие в формировании образа Я-реальности у дошкольника. Оно возникает в ситуациях противоречия, складывающегося у ребенка образа Я-реальности и является в таких случаях механизмом его построения. При этом воображение может, с одной стороны, выполнять регулятивную функцию в процессе усвоения норм и смыслов социального поведения, а с другой — выступать в качестве защитного механизма личности. Эта защита может осуществляться двумя путями: 1) через многократное повторение в воображении травмирующего воздействия, в процессе которого могут находиться способы решения конфликтной ситуации; 2) через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию.

В процессе своих исследований Дьяченко обнаружила, что у детей может преобладать либо познавательное, либо аффективное воображение.

Экспериментальные исследования позволили ей выделить три основных этапа развития аффективного и познавательного воображения.

1. 2,5—3 года. В этом возрасте происходит разделение воображения на познавательное и аффективное. Ребенок еще не может напрямую овладеть действиями или предметами и обращается к предметам-заместителям. В этом же возрасте у него происходит формирование своего Я. Познавательное воображение присутствует в тех ситуациях, когда он с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия, например укладывание спать. Аффективное воображение проявляется при проигрывании ребенком своего переживания.

Наиболее ярко аффективное воображение проявляется в режиссерской игре, которая была выявлена в исследовании Е. М. Гаспаровой. В том случае, когда родители играют с ребенком дома, ребенок сам организует именно ту игру, которая соответствует изживанию его аффектов. Например, родители девочки (3 года и 3 месяца) на вопрос о наличии страхов у их ребенка отвечают, что она у них очень смелая, ничего не боится, но все время играет в Бабу Ягу и волка. В этом случае аффективное воображение защищает Я ребенка от возникших отрицательных переживаний. Многократно отыгрывая сюжет своей сказки, девочка пытается найти способы решения конфликтной ситуации.

Существует и второй тип защиты личности с помощью воображения — это создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию. С этим механизмом аффективного воображения связаны рассказы-фантазии детей о том, что они самые сильные и всех победили^[7].

2. 4—5 лет. На этом этане активно развивается познавательное воображение, благодаря тому что ребенок много играет в ролевые игры, рисует и конструирует. Познавательное воображение носит воспроизводящий характер, так как ребенок нацелен на следование образцам. На этом этапе появляется ступенчатое планирование, когда ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат и затем планирует следующий. Например, дети формулируют первый шаг своего плана («я здесь нарисую дом»), довольно точно его выполняют (дают схематическое изображение домика), потом, увидев результат, начинают пошагово выстраивать цепочку преобразований (дополнять изображение деталями, рисуют деревья, машину и т. д.). При этом планирование может сопровождаться озвучиванием своих намерений в голос: «Нарисую дом», «А теперь трубу и окошки», «Рядом с домом девочку нарисую».

Такое пошаговое планирование поощряет дошкольника к направленному словесному творчеству, когда он сочиняет сказку, называя события одно за другим. Чаще всего ребенок берет за основу уже знакомый сюжет (план-схему) сказки и изменяет ее содержание (например, заяц и лиса строят избушку не лубяную и ледяную, а из кирпичей и снега).

3. 6—7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные нормы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Старший дошкольник уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продукты воображения¹.

Как и на предыдущих этапах, аффективное воображение дошкольника направлено на изживание полученных нсихотравмирующих воздействий путем их многократного проигрывания в игре, рисовании и других видах творческой деятельности. С другой стороны, в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Как раз в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает придумывать миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане, развитие интериоризованного воображения. Например, психолог В. С. Мухина в своих работах описывала игру сына, когда он в течение часа лежал среди расставленных им игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Творчество в этом возрасте носит проективный характер и символизирует устойчивые переживания. Это необходимо учитывать психологам при консультационной работе с дошкольниками. Например, мальчик шести лет, воспитывающийся в ситуации гиперопеки, на встрече с психологом по просьбе последнего нарисовал несуществующее животное — Змея Горыныча с шипами на голове. Когда психолог его спросил, для чего Змею Горынычу шипы, мальчик ответил, что Змей отрастил их себе, чтобы ему на голову не садились.

Познавательное воображение в этом возрасте качественно изменяется. Дети шести лет в своем творчестве не просто передают проработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи.

В заданиях на воображение ребенок уже по-иному использует целостные образы. Они у него по-прежнему создаются на основе элемента действительности, но занимают не центральное, а второстепенное место и становятся отдельной деталью воображаемой ситуации. Так, при дорисовывании неоконченных изображений квадрат на рисунке превращается в кирпич, который поднимает подъемный кран.

Такой поиск существует в развитом творческом процессе и у взрослого.

В 6—7 лет у дошкольника появляется целостное планирование: он может уже до начала действий построить план их выполнения (в случае воображения — план разворачивания идеи произведения) и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу работы.

О. М. Дьяченко подчеркивает, что без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные эффекты. Аффективное воображение без достаточного изживания травм способно приводить к патологическим застойным переживаниям (навязчивым страхам, тревожности) или же к полной аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию, потому что его функционирование связано с теми ситуациями, неопределенность которых весьма велика. Усвоение в процессе обучения определенных знаний и схем преобразования действительности ведет к снижению роли воображения, а затем практически к полному его исчезновению у многих детей в системе школьного обучения¹.

Одним из векторов в развитии воображения дошкольников должна быть работа, направленная на овладение ими, независимо от конкретного материала, основными средствами, направленными на создание целостных творческих продуктов и решений реальных творческих задач. Основными средствами развития воображения являются образы, построенные разными способами, и слова, включенные в различные контексты продуктивной, творческой деятельности ребенка. Созданию целостных продуктов воображения будет способствовать активная речевая деятельность ребенка, а также предварительная разработка образа-модели будущего произведения.

Художественная литература — лучшая школа для развития воображения. При этом нужно помнить, что беглое чтение с целью узнать, «что случится дальше», — не только не развивает воображение, но и, наоборот, приучает его бездействовать.

Как подчеркивает И. Ю. Глебова, воображение активно формируется средствами специфических видов деятельности — игры, многообразных разновидностей художественного творчества, конструирования, восприятия сказок, самостоятельного сочинительства и др.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их создавать образы. А затем дети начинают уже сами представлять замыслы и планы по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, т. е. там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников. Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает, наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями, предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е. В. Зворыгина, Е. М. Гаспарова и др.).

Практикум

Развитие воображения дошкольника

В психологии и педагогике существует ряд специальных программ и комплексов заданий и упражнений на развитие воображения дошкольников. Эти методы направлены на активизацию компонентов воображения и способствуют формированию произвольного воображения.

Так, ребенку старшего дошкольного возраста можно дать лист бумаги с изображенными па нем незаконченными линиями и геометрическим фигурами и предложить такое задание: «Посмотри внимательно, на что похожа каждая фигурка? Назови несколько вариантов, а йогом можешь ее дорисовать гак, как ты себе эго представляешь» (рис. П.1).

Можно предложить ребенку другой вариант изображения и попросить его дорисовать линии и фигуры так, чтобы получился волшебный лес со своими обитателями (рис. П.2)^[21].

Рис. П. 1 Рис. П.2

Научить детей создавать новые образы па основе восприятия схематического изображения поможет следующее задание: «Художник нарисовал бабочек, но успел дорисовать крылышки с узором только одной. Придумай узор крылышек для остальных бабочек и раскрась их» (рис. П. З).

Ребенку также можно предложить сочинять сказку вместе со взрослым. Взрослый начинает рассказывать историю, а ребенок продолжает, затем опять вступает родитель и т. д. Итогом совместных усилий часто становятся очень занимательные или смешные истории.

Для развития детского воображения очень полезны игры, в которых ребенок вместе со взрослым придумывает, на что похож тот или иной бесформенный материал или объект (рис. П.4).

Рис. П.З Рис. П.4

Уже на втором году жизни дети способны увидеть в таких материалах что-то знакомое. Играть в подобные игры можно, например, на прогулке — вместе разглядывать облака, наблюдать за их движением, находить в них знакомые фигуры (облако может быть похоже на подушку, на кошечку, на лежащую собачку, на птичку и т. п.). Знакомые образы можно увидеть в отражениях в лужах, в комке глины, в неопределенном рисунке на платьице или на курточке.

Можно также предложить дошкольникам поиграть в игру «Что бывает?..» (сладким, красным, круглым, горячим и т. д.). Игроки, чередуясь, называют предметы, отвечающие выбранной характеристике. Кто первым нс сможет быстро подобрать очередное слово, тот проиграл. В процессе игры характеристики называемых предметов меняются.

Поделки из природных материалов развивают воображение и дают возможность ребенку по-иному увидеть привычные для него вещи и создать из них новые образы (рис. П.5).

Одним из средств развития творческого воображения дошкольников может стать тестопластика (лепка из соленого теста), в том числе и в процессе специально организованных кружковых занятий. Основные методы развития творческого воображения при работе с тсстопластикой — практические методы, наглядные, словесные, игровые, исследовательский и эвристический, методы стимулирования и мотивации.

Методика освоения приемов тестопластики заключается в том, что детей обучают основным правилам приготовления теста, его хранения, лепки, сушки и разрисовки поделки.

Рис. П.5

Например, ребенку можно предложить сделать из теста и макарон ежика (рис. П. б). Для этого нужно скатать шарик; вытянуть мордочку; скатать четыре шарика для ножек, приклеить их; острием карандаша установить два шарика — глазки; ложкой обозначить рот; скатать и прикрепить на кончик носа маленький шарик; воткнуть в фигурку спагетти — колючки. Можно еще украсить ежика сухими листьями^[22].

Рис. П.6

Развитие воображения подчиняется общему закону развития высших психических функций. Воображение можно стимулировать, уделяя внимание символическим функциям в разных видах детской деятельности, которыми ребенок овладевает с помощью взрослого.

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Какие виды воображения вы знаете?
• 2. Какие существуют операции воображения?
• 3. Перечислите параметры образной и вербальной креативности.
• 4. Как игра влияет на развитие воображения детей дошкольного возраста?
• 5. В чем заключается особенность развития аффективного и познавательного воображения у дошкольников?
• 6. Какие приемы могут быть использованы для развития воображения дошкольников?

Тестовые задания

• 1. Воображение — это способность человека к построению новых образов путем переработки:
  • а) новой информации из окружающей среды;
  • б) представлений, приобретенных в прошлом опыте;
  • в) данных ощущения и мышления;
  • г) образов сознания.
• 2. Добавьте пропущенное слово: «У детей ограниченный жизненный опыт, поэтому их воображение…, чем воображение взрослых».
• 3. Добавьте пропущенные слова: «Креативность — это… способности, характеризующие готовность человека к продуцированию принципиально новых …».
• 4. Правильно ли утверждение «Воображение дошкольника никак не связано с реальностью, это плод его фантазий»?
• 5. Назовите основные виды воображения:
  • а) пассивное;
  • б) логическое;
  • в) сенситивное;
  • д) активное.

Темы рефератов

• 1. Особенности воображения детей дошкольного возраста.
• 2. Развитие творческого воображения: механизмы и пути активизации воображения дошкольников.
• 3. Пути создания новых образов в творческом воображении детей.
• 4. Сказка и воображение дошкольников.

Творческое задание

Подготовьте презентацию на тему «Диагностика и развитие воображения детей младшего и старшего дошкольного возраста». Подберите методики по исследованию воображения и составьте программу занятий.

• [1] См.: Большой психологический словарь.
• [2] Приводится по: Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников. М., 1996.
• [3] Марцинковская Т. Д. Общая психология.
• [4] См.: Урунтаева Г. А. Дошкольная психология.
• [5] Приводится по: Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников.
• [6] Приводится по: там же.
• [7] См.: Там же.
• [8] См.: Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников.
• [9] Приводится по: Психология дошкольника: хрестоматия.
• [10] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.
• [11] Там же.
• [12] См.: Там же.
• [13] Там же.
• [14] См.: Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.
• [15] См.: Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1998.
• [16] Приводится по: Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников.
• [17] Приводится по: там же.
• [18] Уруптаева Г. Л. Дошкольная психология.
• [19] См.: Психология дошкольника: хрестоматия.
• [20] См.: Там же.
• [21] См.: Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников: метод, пособие для воспитателей и родителей. М.: Мозайка-Синтез, 2007.
• [22] См.: Тупичкина Е. А., Глебова И. 10. Развитие творческого воображения детей в процессе занятий тестопластикой // Детский сад от, А до Я. 2011. № 1 (49).