Восприятие цифровой информации дошкольниками

В настоящее время цифровые электронные устройства (планшетные компьютеры, смартфоны и др.) становятся все более популярным среди представителей всех возрастов, в том числе и у дошкольников. Довольно рано современные дети попадают в пространство так называемой цифровой среды, которая влияет на их процессы восприятия.

Цифровая среда — форма электронной информации (контента), которая может быть передана через телевизор, Интернет, компьютерные сети или компьютерные игры. Эта информация может состоять из текста, аудиои видеоизображений, графических изображений, которые формируются посредством перевода аналоговых данных в цифровые. Наиболее популярными цифровыми электронными устройствами сегодня являются телевизоры с высоким разрешением изображения, стационарные компьютеры и ноутбуки, смартфоны, планшетные компьютеры, игровые приставки и электронные книги. Эта среда оказывает сильное воздействие на зрительное восприятие ребенка. В. Г. Шукова в своем исследовании проблем влияния информационных технологий на организацию когнитивных процессов у людей разного возраста говорит о том, что с появлением цифровой среды мы можем выделить «докомпьютерное» и «компьютерное» поколение детей^[1]. М. Пренский, американский преподаватель, анализируя причины низкой, по его мнению, эффективности американской образовательной системы, в качестве основной выделил игнорирование педагогами и организаторами образования реалий цифровой эпохи: в отличие от людей, выросших в «доцифровое» время, современные ученики совершенно иначе воспринимают и усваивают информацию, а это означает, что традиционные подходы к обучению не отвечают их возможностям и запросам и требуется разработка совершенно новых образовательных технологий, адекватных когнитивному «устройству» «цифровых» людей.

Чтобы описать психологические особенности поколения, активно взаимодействующего с цифровой средой, Пренский предложил ввести особую терминологию, определив людей, рожденных после 1980 г. и выросших в окружении компьютерной техники, как «цифровые аборигены» (digital natives). Начиная с самого раннего детства и, но мере взросления неотъемлемой частью их жизни являются компьютерные игры, Интернет, электронная почта, сотовые телефоны и возможность мгновенного обмена сообщениями. «Доцифровых» людей Пренский обозначил как «цифровые иммигранты» (digital immigrants) и заявил о принципиальной разнице в организации когнитивных процессов у этих двух групп. За компьютером современные дети (особенно подростки) мыслят по-другому, чем взрослые, для них характерны особые сочетание и интенсивность когнитивных навыков, особые формы концентрации внимания, повышенные требования к интерактивности^[2].

Возможности компьютера воспроизводить информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи, видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяют специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. М. Н. Азамова говорит о том, что данная ситуация предъявляет качественно новые требования к развитию восприятия и когнитивных процессов в целом, а также процесса воспитания дошкольника. Поэтому в систему дошкольного воспитания и обучения необходимо внедрять информационные технологии. Практика показывает, что при этом значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень познавательных возможностей.

Использование новых непривычных приемов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. Информационные технологии обеспечивают личностно ориентированный подход в обучении. Возможности компьютера позволяют увеличить объем предлагаемого для ознакомления материала. Кроме того, у дошкольников один и тог же программный материал должен повторяться многократно, и большое значение имеет многообразие форм подачи, и компьютер все это им обеспечивает. Вне занятий компьютерные игры могут помочь закрепить знания и будут способствовать развитию психических способностей, необходимых для интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития мелкой моторики.

Однако следует помнить, что цифровые технологии являются не только источником развития для дошкольника, но и связанны с определенной опасностью. Дошкольники, которые много времени проводили за компьютерными играми, воспринимают визуальные образы, но плохо реагируют на звуковые сигналы. Впоследствии это может стать одной из причин плохой обучаемости в школе. Дети не способы адекватно реагировать на звуковые инструкции педагога, что значительно понижает их успеваемость. Практически все специалисты единогласны в том, что чрезмерное увлечение детей компьютерными играми имеет исключительно негативные последствия для их здоровья и психики и связано с возникновением определенной зависимости от виртуальных игр.

Так, Л. Ф. Обухова говорит о том, что содержание многих компьютерных игр носит агрессивный характер. Элементы насилия, яркие картины гибели героя — все это может вызывать беспокойство и тревожность ребенка. Часто игры перегружены информацией, не несущей содержательного компонента (мелькающие на экране объекты, обширное музыкальное сопровождение и т. п.). Такие эффекты отвлекают ребенка, не дают возможности сосредоточиться на самом решении поставленной игрой задачи, что ведет к неэффективной деятельности и быстрой утомляемости^[3].

Людмила Филипповна Обухова (р. 1938) — российский психолог. В сфере фундаментальных теоретико-методологических исследований ею представлена система возможных интерпретаций психического развития ребенка. Установлены два магистрал ьных пути развития детской психологии.

Основные работы: «Детская возрастная психология» (2004), «Возрастная психология (2006) и др.

Только грамотное использование компьютерных игр может оказывать на развитие ребенка позитивное влияние. Если правильно подобрать игру и четко ограничить время пребывания за компьютером (для дошкольника оно не должно превышать 10 мин), то результатом игры станет выработка умения быстро принимать решения, развитие логического мышления, внимания, координации, умения планировать свои действия. Далее будет подробно описано значение компьютерной игры в развитии конструирования у дошкольников.

На сегодняшний день в отечественной психологической науке ряд исследований посвящен изучению информационного пространства и особенностям влияния современных СМИ и СМК на психику взрослых и детей. Т. Д. Марцинковская подчеркивает, что в условиях современной информационной культуры информационное воздействие СМИ и СМК несет значительную Я-организующую нагрузку самокатегоризации, в неинформационном обществе закрепленной скорее за традицией, семьей, социумом, нежели за информацией. Информация в современном мире становится одним из ведущих факторов социализации ребенка и взрослого^[4].

Татьяна Давидовна Марцинковская (р. 1951) — современный российский психолог. Ее работы посвящены истории психологии и развитию психологической методологии, специфическим особенностям российской психологии, проблемам социализации детей в контексте их национально-культурной принадлежности, а также вопросам социального и информационного пространства. Автор более 200 работ (в том числе более 40 монографий и учебных пособий).

Наиболее известные работы: «Психология социального бытия Г. Шпета. Избранные произведения Г. Шпета» (1996), «История возрастной психологии» (2004), «История психологии» (3-е изд., 2007), «Общая психология» (2014), «Психология развития» (2007), «Возрастная психология» (2014).

Особенности художественного восприятия. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия — способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечает, что художественное полноценное восприятие — это умение, которому необходимо учить. Этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному^[5].

Борис Михайлович Теплов (1868—1965) — советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии. Изучал врожденные задатки и развиваемые способности, характер, темперамент, разрабатывал методы их объективной диагностики и измерения.

Наиболее известные работы: «Способности и одаренность» (1941), «Психология» (6-е изд., 1953), «Психология музыкальных способностей» (2-е изд., 1961), «Избранные труды» (1985).

При непосредственном знакомстве ребенка с произведениями искусства художественное восприятие выступает как сложный процесс соучастия и сотворчества, при котором ребенок движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. По мнению Н. А. Ветлугиной, продуктом художественного восприятия у ребенка становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей, задуманными автором. Художественное восприятие ребенка нацелено на «извлечение» художественных образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике. И. А. Лыкова утверждает, что в творческом развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности с учетом индивидуальных особенностей и возраста. Художественное восприятие в дошкольном возрасте имеет свою специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного духовно-чувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главными из которых являются зрительные, слуховые и осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности дошкольника.

Восприятие картины. Люблинская подчеркивает, что именно взрослый в процессе обучения дошкольника формирует у него определенный подход к рассматриванию картин. Родитель или воспитатель, последовательно подбирая картины, задавая точные вопросы и называя выделяемые признаки, части, связи, организуют процесс познания ребенком изображаемого на картине. Своими вопросами взрослый пользуется как средством планомерного анализа. Предметом детского восприятия становятся отдельные части, нужные и существенные для понимания целого. Взрослый спрашивает не только о предметах, но и об их признаках и связях. Такой путь анализа картины не только ведет к осмысленному восприятию отдельной картины или наглядного пособия — он обогащает детей умением искать и видеть основные части в других картинах и в натуре. Он учит детей осмысленному восприятию действительности.

Восприятие художественной литературы. В работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.

Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии^[6]:

— непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе — работа воображения);

понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление);

— влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).

Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать и интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить следить за ходом событий и переживать новые для него чувства.

Одной из особенностей восприятия литературного произведения детьми является сопереживание героям. Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует, борется с его врагами. На спектаклях в театре дети иногда вмешиваются в события, пытаются помочь герою, хором подсказывают персонажам. Е. А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка).

Л. М. Гурович в восприятии дошкольниками литературного произведения выделяет два периода эстетического развития^[7]:

• — от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства;
• — после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным.

Для детей младшего дошкольного возраста характерны такие особенности восприятия художественной литературы, как зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; в центре внимания ребенка — главный персонаж; эмоциональное отношение к героям у детей обычно ярко окрашено; наблюдается также тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и его мотивы, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В старшей группе детей учат замечать выразительные средства литературных произведений. В этом возрасте дети уже могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра. Анализ сказки должен быть таким, чтобы дети смогли понять и почувствовать ее мораль и художественные достоинства, чтобы им надолго запомнились и полюбились поэтические образы. При ознакомлении со стихотворными произведениями нужно помочь ребенку почувствовать их красоту и напевность, глубже осознать содержание. Знакомя ребят с жанром рассказа, воспитатель должен раскрывать общественную значимость описываемого явления, взаимоотношения героев, обращать внимание на то, какими словами автор характеризует героев и их поступки. Вопросы, предлагаемые детям, должны выявлять понимание ребенком основного содержания и его умение оценивать действия и поступки героев.

Помимо игры и рисования в дошкольном возрасте особым видом деятельности становится восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр. Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности и часто даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т. н, что способствует лучшему пониманию сказки ребенком^[8].

Шарлотта Бюлер (1893—1974) — психолог, доктор философии, специалист по детской психологии. Ученица Э. Гуссерля, жена психолога К. Бюлера. Считала, что в основе человеческой природы лежит намерение (интенция). На основе изучения реальных биографий представителей различных социальных групп Бюлер сформулировала идею о многофазности жизненного пути человека, где понятие фазы указывает на изменение направления развития.

Наиболее значимая и известная работа: «Что такое пубертатный период» (1922).

Восприятие маленького ребенка отличается тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. Л. Ф. Обухова выделяет сказки и их восприятие в особый вид деятельности дошкольника. Запорожцем и другими было выделено специфическое действие этой деятельности — содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Б. М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляют «живую душу художественного восприятия». Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре^[9].

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения. Если в сюжете сказки присутствует довольно много лирических отступлений, то ребенок перестает воспринимать основное содержание сказочной истории.

Т. А. Репина подробно проследила путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание появляется, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, которые помогают проследить действия героев. В младшем дошкольном возрасте опора на изображение становится менее необходимой и теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий сказочного сюжета.

Б. Беттельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений — потеря смысла жизни. Чтобы обрести его, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир — если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Ребенку очень важно чувство удовлетворенности тем, что он делает. Нет ничего более важного, чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя с культурным наследием человечества. Пока ребенок еще маленький, это культурное наследие, по мнению Беттельхейма, может быть представлено в литературе. Беттельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Ученый приходит к выводу, что это произведение должно задевать все стороны личности ребенка и способствовать повышению уверенности в себе и в своем будущем. По мнению Беттельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка^[2].

Как любой другой вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем. С другой стороны, все культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно в этой связи важна народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение.

Бруно Беттельхейм (1903—1990) — американский психолог и психиатр. Известен трудами по исследованию аутизма, мужского взросления и его ритуалов, психологической роли волшебных сказок и чтения в процессе воспитания детей.

Наиболее известная публикация на русском языке: «Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я» (2004).

Язык сказки доступен ребенку. Она проста и в то же время загадочна. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Стиль сказки также понятен ребенку. Он еще не умеет мыслить логически, а сказка никогда не утруждает его логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, а сказка не учит его напрямую. Она предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию.

Большое влияние на развитие восприятия дошкольников оказывают действие соотнесения, конструирование и моделирование.

Действие соотнесения. Как уже говорилось выше, перцептивные действия помогают дошкольнику изучать основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает важные (опорные) информационные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать предмет и отнести к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т. д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми, у младшего дошкольника (ребенок должен посмотреть на предмет, потрогать его, действовать с ним) постепенно переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий у дошкольников способствует формированию обобщения и других мыслительных операций.

Соотнесение предмета с эталоном помогает ребенку систематизировать те знания, которые у него уже есть, при восприятии новых предметов. Именно они делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем детстве дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых они состоят, но уже могут найти отличие между предметом и эталоном (например, сказав, что яблоко — это неправильный круг).

Этапы формирования перцептивных действий у дошкольников были выявлены в ходе экспериментального исследования Венгера. Его эксперименты показали, что перцептивные действия постепенно приобретают четкую структуру, что выражается в их отделении от предметных действий. У дошкольников это заключается в переходе от практического решения задачи методом проб и ошибок к решению задачи построения внешнего ориентировочного действия.

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет уже новую функцию — выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане^[11].

Конструирование. Г. А. Урунтаева говорит о том, что если ребенок увлечен самим процессом конструирования (часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые), то конструирование сближается с изобразительной деятельностью^[12].

Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность но обследованию предметов. Она дает возможность установить строение объекта и его частей, учесть логику их соединения (например, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится) и определить способы конструирования. В анализе образца и выборе способов его построения ребенку помогает не само по себе зрительное восприятие, а специально организованная познавательная деятельность. Ребенок обследует не только основные свойства предметов (форму, пропорции, величину и пр.), но и прежде всего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие, протяженность и др.).

На основе аналитико-синтетической деятельности ребенок планирует ход конструирования, создает замысел. Успешность реализации во многом определяется умением дошкольника планировать и контролировать ее ход. Этот навык у ребенка совершенствуется на протяжении всего дошкольного возраста. Творчество в конструировании наблюдается уже у младших дошкольников (например, в выборе объекта для постройки). У детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования, чтобы постройка подчинялась требованиям ситуации. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов сооружения постройки, новизна самой постройки и приемов для придания ей устойчивости.

Выделяют следующие типы конструктивной деятельности дошкольников: свободное конструирование, конструирование по образцу, конструирование по модели (в качестве основных), а также каркасное конструирование и конструирование по условиям, по простейшим схемам, по замыслу, по теме (подробнее см. параграф 6.2).

Каждая из обозначенных форм конструирования может оказывать развивающее влияние на процесс восприятия, мышления и воображение дошкольника, а также на творческие способности детей.

Как уже говорилось, особое место в жизни современных детей занимает компьютер и одной из форм конструирования для дошкольника в настоящие момент являются компьютерные игры. Визуальное поле компьютерной игры, безусловно, выступает как особое условие развития перцептивных действий дошкольников.

Сегодня компьютерные игры для детей носят эмоционально привлекательный характер: разработчики насыщают программы помимо развлекательной составляющей материалом, направленным на решение задач, связанных с развитием психических функций. Компьютерная игра имеет специфические психологические особенности, отличающие ее от традиционных развивающих средств. В компьютерном поле, где предметная реальность задана в условно-наглядной ситуации, освоение свойств, эталонов и изображенных предметов происходит в условиях нового типа действий — посредством функций, задаваемых компьютерной программой, а не естественными телесными движениями, формирующимися в условиях непосредственного освоения предметного мира.

В своем исследовании С. Б. Ткаченко установила, что компьютерные игры требуют наглядно-образных способов решения перцептивных задач. В условиях игрового поля компьютерной игры дети демонстрируют иную специфику решения перцептивной задачи. Согласно полученным экспериментальным данным решение конструктивных задач в компьютерной игре более привлекательно для детей дошкольного возраста. Если в условиях дидактических игр дошкольники часто отказывались от деятельности, особенно в моменты неудач, то отказы от деятельности за компьютером практически не встречались. В то же время в рамках компьютерной игры решение перцептивной задачи представляет для дошкольников большую сложность, чем решение той же задачи в предметном мире.

В игре ребенка с компьютером не предусмотрено общение, в том числе отсутствует ведущая, корректирующая и направляющая роль взрослого. Это побуждает ребенка искать пути решения поставленной задачи самостоятельно. Отчасти это связано с тем, что способ действия мало знаком и до конца не освоен, в том числе сам перцептивный механизм вступает в некое противоречие, так как нарушается единство зрительного и кинестетического восприятия (восприятия самого движения). Ведь если, манипулируя элементами для сборки конструкции в предметном мире, ребенок мог совершать единые действия рукой и глазом, то в компьютерной игре это единство разрушается.

Изучение Ткаченко действий детей при решении игровой задачи в компьютерном визуальном поле показало, насколько значимы для дошкольника ручные манипуляции при решении перцептивной задачи. Несмотря на то что дети знали, как использовать «мышку» и кнопки клавиатуры, для решения поставленной задачи они начинали действовать привычным способом, т. е. тянулись к монитору и пытались повернуть и передвинуть на нем фигуры, сопровождая многочисленными пояснениями, как бы они это сделали, если бы это было возможно.

Дошкольники реже производят соотносящие действия и чаще ориентируются на результаты зрительного анализа. Хотя точность такого анализа ниже, чем при решении идентичной задачи в условиях предметного мира.

Ткаченко подчеркивает, что в условиях компьютерной игры у дошкольника возникают те же сложности, что и при решении перцептивных задач в предметном мире. Так, при правильной идентификации фигуры дети испытывают затруднения с ее размещением, не могут определить верное положение в пространстве. Так же как и при решении конструктивной задачи в условиях дидактических игр, в компьютерной игре возникают сложности с поворотом фигур.

Исследователь наблюдала, как при решении задачи с заполнением рамки-вкладыша в компьютерной игре дошкольники осуществляли поворот в горизонтальной плоскости (слева направо и наоборот), используя поворотную стрелку. Положение фигуры изменялось на 45°, в то время как путем непосредственных ручных действий дети изменяли угол поворота плоскостных фигур сразу минимум на 90°, а чаще — на 180°. В компьютерной игре фиксирование фигуры на малых градусах позволило дошкольникам более тщательно производить соотносящие зрительные действия, что увеличило количество верных размещений элементов.

Так же как и в условиях предметного мира, дети имеют сложности с анализом составных фигур. Т. е. если надо заполнить пустое квадратное пространство, а в наличии два треугольника, они говорят, что им не хватает фигур или что дали лишние, не т. е. Однако если в дидактических играх дошкольники производили большое количество соотносящих действий, прежде чем сделать такое заключение, то в компьютерной игре они достаточно быстро выносили вердикт и считали свою деятельность завершенной. Отчасти это может быть связано с тем, что в компьютерной игре операции по изменению размера, местоположения элементов протекают медленнее, чем в предметном мире, где ручные действия проявляются на более высоком уровне.

Во время компьютерных игр повышается речевая активность детей на тему поставленных в игре задач и их решения. Она проявляет себя в планирующей, знаковой и эмоциональной функциях. Наблюдается взаимосвязь наглядно-образных способов решения задач с речевой активностью.

В процессе решения конструктивных задач речь выступает в планирующей функции. Ткаченко фиксировала такие высказывания детей, как: «Красный треугольник поставим на крышу, а синий треугольник тогда будет стоять внизу; ромб надо повернуть и тогда туда еще можно будет поставить красный квадрат».

Компьютерная игра вызывает у дошкольников сильный эмоциональный отклик, что позволяет говорить об их интересе к этому новому для них явлению. Невозможность действовать привычными способами при решении перцептивной задачи побуждает ребенка отказаться от наглядно-действенного и перейти к наглядно-образному способу ее решения^[13].

Моделирование осуществляется в разных видах дошкольной деятельности — игре, конструировании, рисовании, лепке и др.

Модель — это любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т. п.) какого-либо процесса или явления, используемый в качестве его заместителя.

Благодаря моделированию ребенок становится способным к опосредствованному решению познавательных задач. С помощью различных моделей и схем ребенок материализует математические, логические, пространственные, временные отношения. Для моделирования этих отношений он может использовать условно-символические изображения и даже несложные графические схемы. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по мнению Запорожца, первый, «цокольный этаж» общего здания человеческого мышления.

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей.

Предметные — в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Например, это могут быть музыкальные игрушки, в которых отражен принцип устройства музыкальных инструментов (клавишные, духовые, струнные).

Предметно-схематические — в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков, абстракций. Пример такой модели — календарь природы, который ведут дошкольники, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Взрослый учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

Условно-схематические — это опорные схемы — выражение существенных признаков и связей с помощью условных заместителей. В качестве условных заместителей могут выступать символы разнообразного характера:

• — геометрические фигуры;
• — силуэтные и предметные картинки;
• — символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы).

Примером условно-схематического изображения могут быть схемы, иллюстрирующие временные отношения (круг времен года или частей суток, модель солнечной системы).

Особенности метода моделирования дошкольников были изучены психологами А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым. В основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть заменен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

Особенности моделирования как метода обучения у дошкольников заключаются в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений окружающего мира.

Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, воспитатель может показать им, как лед превращается в воду, а вода — в пар, и объяснить это тем, что в тепле лед тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть и образуется пар. Но ведь мы называем только условия превращения, не объясняя, как эго происходит. И даже если мы расскажем, что все предметы состоят из молекул и молекулы твердых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких — находятся на более далеком расстоянии и т. д., то дошкольник не будет способен понять это, так как абстрактное мышление у него находится еще только в стадии образования. Мы не можем показать ему и расположение этих молекул, так как в этом случае нам бы понадобился сверхмощный микроскоп. В этом случае на помощь воспитателю приходит метод моделирования «маленькими человечками». Ребенку можно рассказать, как «человечки льда» плотно стоят друг к другу и крепко держатся за руки, им очень тяжело разжать руки, поэтому лед трудно расколоть, а «человечки воды» стоят так же плотно, но за руки нс держатся, поэтому наши руки свободно проходят сквозь воду. Совсем другие «человечки пара» — они очень шаловливые, никак не могут устоять на месте, разбегаются в разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления. С помощью такого моделирования мы закладываем у дошкольника основы физического строения твердых, жидких и газообразных тел.

Ольга Михайловна Дьяченко (1948—1998) — российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии. Научная деятельность Дьяченко была связана с исследованием развития познавательных способностей и творчества детей, развитием детской одаренности, развитием воображения детей дошкольного возраста.

Наиболее значимые работы: «Психическое развитие дошкольника» (1984), «Развитие воображения дошкольника» (1996).

В особую форму моделирования в дошкольном возрасте О. М. Дьяченко выделяет моделирование сказки. Ею была предложена специальная методика: содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмму). В результате получается апперцептивная схема — полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ.

Таким образом, для развития восприятия необходимо организовать практическую деятельность ребенка и поставить перед ним задачу конструирования и моделирования^[14].

• [1] См.: Шукова Г. В. Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов // Психологические исследования: электрон, журн., 2013. № 6 (27). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 24.01.2016).
• [2] Приводится по: там же.
• [3] См.: Обухова Л. Ф., Ткаченко С. Б. Возможности использования компьютерных игрдля развития перцептивных действий // Психологическая наука и образование. 2008. № 3.URL: http: PsyJournals.ru (дата обращения: 24.01.2016).
• [4] См.: Марцинковская Т. Д. Социальное пространство: теоретико-эмпирический анализ //Психологические исследования: электрон, журн. 2013. № 6 (30). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 24.01.2016).
• [5] См.: Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1989.
• [6] См.: Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языкудошкольников: учеб, пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. М.: Академия, 2000.
• [7] См.: Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языкудошкольников.
• [8] Приводится по: Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 2003.
• [9] Приводится по: Обухова Л. Ф. Возрастная психология.
• [10] Приводится по: там же.
• [11] Приводится по: Психология дошкольника: хрестоматия.
• [12] Уруптаева Г. Л. Дошкольная психология. М., 2001.
• [13] См.: Ткаченко С. Б. Особенности перцептивных действий у детей 5—7 лет в условияхдидактических и компьютерных игр. М.: Научная библиотека диссертаций и авторефератов, 2010.
• [14] См.: Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников. М., 1996.