Преподаватель и студент

ГЛАВНОЕ.

• • Преподаватель и студент — субъекты образовательного процесса. Объект образовательного процесса — профессионально значимые личностные качества, профессиональные компетенции, знания и умения студента, которые подлежат развитию.
• • Смысл образовательного процесса профессионального образования — содействие профессионально-личностному развитию студента.
• • В процессе педагогического общения преподавателю необходимо грамотно воздействовать на мотивацию и поведение обучающихся, используя набор определенных методов и приемов.

По данным одного из современных исследований, главная психолого-педагогическая трудность, отмечаемая педагогами в их профессиональной деятельности — это неудовлетворенность педагогов общением с учащимися.

Из чего складывается эта неудовлетворенность?

• • Дети и подростки не соответствуют представлениям о них педагога, ожиданиям, с которыми тот пришел работать в образовательную организацию.
• • Цели и интересы детей и педагога расходятся, но никто из них не умеет сделать шаг навстречу.
• • Педагог «недоучился» и не имеет достаточных знаний, чтобы понимать учащихся, видеть и правильно оценивать их возрастные и индивидуальные особенности.
• • Педагог понимает, что возможности его воздействия на учащихся ограничены, и это вызывает у него тревогу — он «боится детей».

Все эти проблемные моменты оказываются преодолимыми, если педагог реализует стратегию личностно-профессионального развития, о которой мы говорили в предыдущем параграфе, т. е. занимает позицию субъекта в своей профессиональной деятельности и в образовательном процессе. Но этого мало. Другое важнейшее условие эффективности педагогической деятельности преподавателя — предоставление студенту возможностей для проявления субъектной позиции в образовательном процессе. Этот принцип соответствует социальной миссии профессионального образования, которую мы постулировали ранее — «подготовка человека как субъекта профессиональной деятельности».

На практике студент может быть (и нередко бывает) не только субъектом, но и объектом образовательного процесса. Вообще говоря, учащегося довольно просто поставить в позицию объекта учебно-воспитательного процесса. Об этом еще в 1910;е гг. в яркой, образной форме говорил видный отечественный педагог Павел Петрович Блонский (1884—1941): «Возьмите глобусы, замените шары призмами, скажите ребенку, что Земля продвигается скачками, скажите ему любую нелепость, за неусвоение которой, он знает, вы будете карать его, и он будет этому верить»^[1]. В обыденном сознании педагогов до сих пор нередко бытует мнение, основанное на смутном воспоминании о знаниях, полученных в педагогическом институте, что учитель или преподаватель — субъект обучения и воспитания, а ученик или студент — объект.

Эта позиция противоречит данным о природе человека. Психологами давно установлено, что уже к трем годам у ребенка проявляются первые признаки субъектной позиции, среди которых — избирательность действий («хочу — не хочу», «нравится — не нравится» и т. п.). Возвращать ребенка, в процессе его обучения в школе, в позицию объекта — значит, прямо задерживать (или, скорее, деформировать) развитие его личности.

Возникает естественный вопрос: если учитель — субъект педагогического процесса, и ученик — также субъект, то где же объект? Ведь никакая деятельность, в том числе и педагогическая, оказывается невозможной, если нет объекта — «точки приложения усилий». Ответ на этот вопрос заключается в том, что объект образовательного процесса находится «внутри» обучающегося, это — те стороны обучающегося, те его характеристики, качества, которые подлежат развитию.

Применительно к профессиональному образованию это положение может быть конкретизировано следующим образом.

Объект образовательного процесса — профессионально значимые личностные качества, профессиональные и общие компетенции, знания и умения студента, которые подлежат развитию.

Соответственно, смысл образовательного процесса в профессиональном образовании — содействие профессионально-личностному развитию студента, что мы уже отмечали в предыдущих параграфах.

Стоит задуматься: как часто этот смысл проявляется в повседневной работе преподавателя? Всегда ли он, совершая те или иные педагогические действия, этот смысл осознает? Пожалуй, что не всегда. Но если и осознает, то нередко декларирует, на практике подменяя его той или иной второстепенной, частной целью:

• — «пройти программу» в срок;
• — подготовить группу к контрольной (к зачету);
• — сформировать «прочные знания» по теме;

«натаскать группу на задачи (на Пушкина, на закон Фарадея и т. д.)».

И все это — более или менее официальные цели, которые вполне может одобрить в соответствующих «обстоятельствах» и заместитель директора, пришедший к нам на занятие, и даже внешний проверяющий. (А «обстоятельства» есть почти всегда: то болеем, то догоняем, то не успеваем, то праздники, то аккредитация…) По есть еще и реальные цели — ваши личные. Проанализируйте содержание вашего сознания (или подсознания) перед очередным уроком. О чем вы думаете (или, наоборот, усиленно не хотите/боитесь думать)? Варианты здесь могут быть еще более разнообразны:

• — Не забыть опросить Иванова и Петрову — все равно ничего не учат, может хотя бы эти «двойки» заставят прийти их родителей!
• — Заставить Сидорова просидеть все занятие молча!
• — Продержаться бы как-нибудь эти 45 минут с больной головой в нормальном темпе!
• — Только бы они не заметили, что я к занятию не готов (а)!

И наконец:

— Поскорей бы урок прошел!

Налицо противоречие между истинной (развивающей) целью педагогического процесса и «неразвивающими» целями учителя. Существует закономерность: реально достигаются лишь реальные, а не декларируемые цели. Если наша реальная (хотя бы и скрытая за семью печатями) цель — «Поскорей бы урок прошел!», то именно она и будет достигнута. Урок пройдет. И ничего более значимого за эти 40 минут не состоится.

— Да о каком таком личностном развитии вы говорите, если студенты просто-напросто не хотят учиться?

Этот вопрос настолько серьезен, что его стоит обсудить отдельно.

Действительно, первая и главная проблема, с которой сталкивается любой преподаватель любой профессиональной образовательной организации — студенты не хотят учиться. Директор техникума или колледжа, принимая вас на работу, спросит вас: умеете ли вы работать со студентами, у которых слабая учебная мотивация?

Мотивация — совокупность стойких мотивов^[2], побуждений, определяющих направленность и характер какой-либо деятельности личности, ее поведения в рамках этой деятельности.

Мотивация занимает центральное место в структуре личности, поскольку выступает движущей силой поведения любого человека. По этой причине работа с мотивацией студентов — важнейшая сторона профессиональной деятельности преподавателя, от которой зависит успех всех остальных аспектов его работы, и в конечном счете — результативность образовательного процесса в целом.

Особое место в жизни студентов и преподавателей занимает учебная мотивация — система мотивов, побуждающих студентов к учению. Таких мотивов на практике очень много, при этом у разных студентов преобладают различные мотивы, каждый из которых является либо внутренним («я хочу»), либо внешним («меня заставляют», «меня вынудили»). Сочетания разных мотивов учения различны у студентов различных поколений: в одни исторические эпохи главенствует страх наказания, в другие — интерес к познанию или общению, в третьи — прагматичное стремление «инвестировать в свое собственное будущее». Тем не менее есть и мотивы учения, которые характерны для учащихся одного и того же возраста, независимо от того, к какому поколению они принадлежат и какими индивидуально-психологическими особенностями обладают. Например, для студентов колледжей и вузов такими «вечными» мотивами, характерными для перехода из мира детства и отрочества в мир юности, являются мировоззренческие мотивы — стремление найти или завоевать свое место в мире.

Некоторые типичные мотивы, свойственные студентам профессиональной образовательной организации, приведены в табл. 1.2.

Возможные мотивы студентов профессиональной образовательной организации.

Все мотивы, приведенные в табл. 1.2, можно в той или иной степени квалифицировать как положительные. Опираясь на них, преподаватель может стимулировать учебную деятельность студентов. Одни из этих мотивов могут быть чрезвычайно важными по существу («смыслообразующие мотивы»), но, тем не менее, очень слабо развиты у студентов и поэтому малодейственными. Другие, наоборот, могут обладать очень большой побудительной силой, но при этом быть побочными по отношению к учению («люблю свой колледж, потому что там ребята клевые — есть с кем пообщаться!»). Задача преподавателя — научиться использовать и те и другие мотивы в целях образовательного процесса.

Например, к прагматическим мотивам («делаю только то, что мне выгодно или принесет выгоду в будущем») можно относиться отрицательно (как это и делают иные педагоги, а также некоторые авторы педагогических пособий). Но на самом деле выстроить систему конструктивных отношений с прагматически настроенными студентами и можно, и нужно. Для этого преподаватель должен уметь настолько хорошо работать с учебным целеполаганием, чтобы каждый раз не возникало справедливого вопроса со стороны учащихся: «Зачем мы это делаем? Зачем это нам надо учить? Где это понадобится?» Может быть использован и метод «поведенческий договор» (см. далее).

В дальнейшем, по мере освоения программы профессионального образования и изменения самовосприятия — от «сегодняшнего студента» к «завтрашнему работнику» — мотивация обучающегося неизбежно изменяется. Если учебный процесс и его психолого-педагогическое сопровождение в колледже, техникуме выстроены грамотно, то внешние мотивы учения и освоения профессии постепенно трансформируются во внутренние. Осознается и укрепляется личностный смысл в необходимости получаемых знаний, умений и навыков для будущей профессии. Психологи в таком случае говорят, что развивается профессиональная рефлексия будущего специалиста — фундамент личиостпо-профессиопалыюго «Я-образа». Такой образ — основа новой системы мотивов (характерной уже не столько для учащегося, сколько для работающего человека), представление о том, каким я должен быть специалистом, профессионалом, мастером своего дела — как «вообще», так и в конкретных рабочих ситуациях.

Однако в жизни студента существует и множество однозначно отрицательных мотивов, препятствующих его включению в учебную деятельность, либо деформирующих процессы его обучения и личностного развития. Это, во-первых, — утомление, скука, монотонность, слишком высокая трудность материала, отрицательное отношение к определенным предметам (чаще всего сформировавшееся еще со школы) и к отдельным преподавателям.

Вторая группа отрицательных мотивов — мотивы вынужденности, среди которых наиболее сильным и наиболее распространенным выступает страх. Исследования показывают, что в российских школах страх — это ведущий мотив учения для 55—58% детей и подростков. Та же тенденция сохраняется на этапе среднего профессионального образования. Подавляющее большинство учебных страхов носит престижный характер — это опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, «провалиться» на экзаменах, оказаться несостоятельным в глазах более успешных товарищей, перед родителями, учителями.

Вероятно, страх, как средство педагогического влияния, никогда нс удастся исключить из педагогического процесса. Можно лишь постепенно сокращать его «сектор влияния» и «гуманизировать» его формы (что и происходит в процессе роста профессионализма каждого конкретного педагога: сначала он использует в своей работе со студентами их страх перед наказанием, потом — страх потерять доверие любимого преподавателя).

Однако каждый преподаватель должен отчетливо понимать, что доминирование страха в структуре учебных мотивов подростка серьезно деформирует его личность. Типичной реакцией учащегося на ситуацию, вызывающую страх, является выработка защитной реакции. Вот некоторые наиболее типичные из них:

• — попытка оттянуть наказание;
• — бегство от трудной ситуации (распространенный вариант — уход в мир виртуального общения в социальных сетях или, в более тяжелых случаях — побег из дома);
• — вытеснение (устранение из сознания и забывание: подросток сначала не хочет об этом помнить, например, что в техникум вызвали его родителей, а потом и в самом деле не помнит);
• — обвинение других в своих проблемах (все тупицы, все врут, все воруют, это просто учительница — «идиотка», с родителями не повезло и т. п.);
• — реакции по контрасту (закомплексованный прикидывается развязным, робкий — хамом, мягкий — жестоким).

Как видим, многое из того, что мы считаем «проступками» и «плохим поведением», вызвано страхом подростка перед нашим наказанием. Так, система наказаний иногда предотвращает проступки, а иногда и провоцирует их. Поэтому в наказаниях необходимо быть особенно вдумчивым и аккуратным.

Как видим, мотивация современных студентов разнообразна и противоречива. Мы предприняли попытку разобраться во множестве внешних и внутренних, положительных и отрицательных мотивов и теперь должны ответить на логичный вопрос: как с ними работать?

Существует закономерность: мотивация обучающихся зависит от собственной мотивации преподавателя. Практика показывает, что главный мотивирующий фактор — увлеченность самого преподавателя, его предметные интересы, его вовлеченность в процесс познания как такового, его искренняя заинтересованность в личностном развитии и профессиональном становлении обучающихся. И поэтому «ахиллесова пята» современной профессиональной образовательной организации — не столько низкая мотивация студентов, сколько проблемы с собственной мотивацией педагогов.

— А при чем тут моя преподавательская мотивация? Я люблю свою работу учителя, люблю передавать знания другим. Беда в другом', сами знания утратили престиж в обществе, перестали быть ценностью. Поэтому и не хотят учиться.

Подобные слова преподавательницы во многом верны. Но чтобы быть до конца справедливым, нужно выслушать и другую сторону — подростков.

«У меня сейчас конфликт с учителем химии. Она прекрасно знает, что я ее ненавижу, и соответственно ненавидит меня. Два раза она выгоняла меня из класса ни за что. Вы когда-нибудь видели учителя, который говорит: „Вы почему улыбаетесь? Выйдите из класса!“ Она постоянно пытается поддерживать в классе угрюмую атмосферу химии — и ничего больше. Я все же не понимаю, чем же мне в будущем может пригодиться формула структуры бензола?»^[3]

«Учащемуся в школе наплевать, за редким исключением, на все, что происходит в ней. Он просто не видит цели, стоящей того, чтобы ради нее прикладывать какие-либо усилия…»^[4]

Как видим, проблема носит застарелый характер — второй цитате уже исполнилось четверть века, а старшекласснице, написавшей письмо в газету (первая цитата), уже за сорок. Есть ли пути ее решения?

В системе профессионального образования такой путь найден. Он носит название компетентностный подход. Его использование позволяет поставить перед студентами четкие цели, ради которых стоит прикладывать усилия. Этот подход будет подробно рассматрен в параграфе 2.3 и далее.

• [1] Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский. М., 2000. С. 45.
• [2] Мотивы — источники активности человека (инстинкты, влечения, потребности, эмоции, установки, интересы, идеалы и т. д.).
• [3] Приведено по кн.: Щуркова И. Е. Культура современного. М., 2000. С. 17.
• [4] Владимиров И. Школьник болен «пофигизмом» // Куранты. 1991. 28 июня.