Научные основы рефлексивной деятельности: философский и психологический аспекты

Начиная с глубокой древности многими мыслителями выдвигалась познавательная роль деятельности в овладении знаниями, умениями, навыками и в развитии личности. Общее понятие деятельности сложилось в философии; оно выделяет и определяет специфику жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность.

В философии под деятельностью понимают «способ существования человека и общества в целом, она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование»¹.

Деятельность в Большом энциклопедическом словаре^[1][2] определяется как специфическая форма отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение в интересах людей.

В психологии же деятельность определяется «как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования»^[3]. Основными характеристиками деятельности человека являются мотив, цель, предмет, структура, средства. В научной литературе по психологии^[4] сущность данных понятий раскрывается следующим образом (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Основные характеристики деятельности.

Деятельность имеет внутренние и внешние компоненты. К внутренним относятся такие структуры и процессы, которые участвуют в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности.

К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности.

По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход — экстериоризация: сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми.

Соотношение между внутренними и внешними компонентами деятельности изобразим следующим образом (рис. 2.2).

Рис. 2.2. Соотношение компонентов деятельности.

Внешняя деятельность в результате ее специальных преобразований, направленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую (интериоризация). Одним из интериоризированных процессов является мышление.

Общими проблемами теории деятельности занимались такие психологи, как Л. С. Выготский¹, А. Н. Леонтьев^[5][6], С. Л. Рубинштейн^[7] и другие.

А. Н. Леонтьев, развивая важнейшие идеи Л. С. Выготского, в своем подходе руководствовался принципом: внутренняя, психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней, практической деятельности и имеет принципиально то же строение^[8]. Формирование деятельности, по А. Н. Леонтьеву, происходит через формирование действий, а формирование действий — через формирование операций. Структура деятельности выглядит следующим образом. Деятельность представляет форму активности; активность побуждается потребностью; в ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, т. е. фиксация на предмете, который может ее удовлетворить; с этого момента активность становится направленной, потребность опредмечивается и становится мотивом¹.

В ином ключе проблема деятельности разрабатывалась С. Л. Рубинштейном. Если для школы Л. С. Выготского центральным является процесс интериоризации, то в теории С. Л. Рубинштейна исходным выступает действие, «проникающее» в объективную действительность. Деятельность характеризуется следующими особенностями:

• 1) это всегда деятельность субъекта, точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность: не может быть бессубъектной деятельности;
• 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной;
• 3) она всегда — творческая;
• 4) она самостоятельная.

Разработке теории учебной деятельности посвящены исследования Л. С. Выготского^[9][10], П. Я. Гальперина^[11], В. В. Давыдова^[12], Е. Н. КабановойМеллер^[13], А. Н. Леонтьева^[14], С. Л. Рубинштейна^[15] и других.

Учебная деятельность направлена на усвоение обучающимися различных знаний и умений. Отличительным моментом учебной деятельности от других видов деятельности является то, что ее потребностью и мотивом является овладение человеком теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней.

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В. В. Давыдов отмечает, что «учебная задача, с постановки которой начинает развертываться учебная деятельность, направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий»¹. Цель и результат учебной задачи состоят не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого действующего субъекта. В этом заключается отличительная особенность учебной задачи.

Выполнение следующих учебных действий дает решение учебной задачи^[16][4]:

• 1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой формах;
• 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
• 4) выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;
• 5) контроль за выполнением предыдущих действий;
• 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Выполнение пятого и шестого пунктов предполагает обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника В. В. Давыдов называет рефлексией.

Проблема рефлексии в своем развитии претерпела определенные качественные изменения и анализировалась представителями самых разных областей знания, в результате чего образовался круг концепций. Но без учета историко-философских традиций невозможно было бы осмыслить эволюцию взглядов на природу рефлексии. При этом нужно иметь в виду, что складывающиеся в философии представления о рефлексии не всегда адекватны не только действительной научной рефлексии, но и своей собственной рефлексивной функции.

В самом общем смысле под рефлексией понимается обращение сознания человека на самого человека как субъекта деятельности, на его деятельность и ее результаты. Приведем определения рефлексии, которые даются в различных литературных источниках (табл. 2.1).

Основные этапы развития представлений о рефлексии прослежены.

B. А. Бажановым, И. С. Ладенко, А. П. Огурцовым, И. Н. Семеновым,.

C. Ю. Степановым, Г. П. Щедровицким и другими. Они обращаются к взглядам Сократа, Платона, Декарта, Гегеля…

Таблица 2.1

Определения рефлексии в различных литературных источниках.

Считается, что проблема рефлексии впервые ставилась Сократом и выразилась в его принципах: «Я знаю, что я ничего не знаю» и «Познай самого себя». Здесь рефлексия выполняет такие функции, как критическая оценка прежних мировоззренческих представлений и постановка важнейших мировоззренческих проблем. В дальнейшем эти функции разрастаются и усложняются. У Дж. Локка, который ввел в философии само понятие рефлексии, последняя выступает как средство исследования самой познавательной деятельности человека. Под рефлексией философ подразумевает то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникает идея этой деятельности.

Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Для И. Канта рефлексия — осознание отношения данных представлений к различным источникам познания. Благодаря рефлексии такое отношение может быть правильно определено. У Гегеля рефлексия есть движение. Он различает теоретическую и практическую рефлексии: теоретическая — метод перехода от одного явления к другому в пределах одного понятия; практическая — процесс становления человека человеком через рефлексию побуждений, мыслей, действий, содержания своего сознания, жизненного пути.

В. А. Бажанов отмечает, что «рефлексивная деятельность с самого начала сопровождала научное мышление. Так, онтологизм в центр рефлексии помещал связку „знание — объект“. Объект представлялся в виде „Книги природы“, написанной всемогущим, божественным интеллектом, и, следовательно, знание о природе смыкалось с естественной теологией, предметом которой выступало „чтение“ этого текста человеческим мышлением. Само же человеческое мышление несовершенно: над ним довлеют различные идолы, уводящие его в ошибки. Поэтому специфической задачей рефлексии здесь является освобождение „от влияния идолов“. Переход к гносеологизму начал осуществляться, когда возникло сомнение в познавательных способностях человеческого разума, не имеющего за собой абсолютный интеллект Бога»¹.

Исследование рефлексии в современной философии связано с вопросами методологии. Углубление исследований по методологии науки оказало влияние на расширение терминологического поля по проблеме рефлексии. Широко обсуждаются вопросы о том, всякое ли обращение сознания человека на себя, на свою деятельность представляет собой рефлексию, совпадает ли рефлексия с самосознанием, каковы гносеологические механизмы рефлексии и ее функции в целостной деятельности. Открытыми остаются вопросы: существуют ли уровни рефлексии и как они связаны друг с другом, каково взаимоотношение в рефлексивной деятельности индивидуальных и надындивидуальных форм, как формируются системы с рефлексией и в чем специфика их познания.

А. С. Шаров^[18][19], анализируя проблему рефлексии в философских работах, говорит о том, что в данном контексте рефлексия предстает перед нами с различных сторон. Это понятие рассматривается в онтологическом и гносеологическом аспектах. Выделяются различные виды рефлексии: логическая и трансцендентальная, внешняя и внутренняя, абсолютная, абстрактная, бессознательная, определяющая и др., но вопрос о взаимосвязи различных видов рефлексии остается открытым. Анализ научной литературы показал, что недостаточно полно изложен вопрос о рефлексии как о механизме, посредством которого не только что-то познается, но и происходят изменения, как в субъекте, так и в объекте.

В итоге можем отметить, что философская традиция изучения рефлексии всецело находится в пределах трактовки рефлексии как «мышления о мышлении, как мышлении, сделавшим объектом познания само себя»¹. В результате рефлексивного акта, во-первых, «очерчиваются» границы предмета, т. е. она служит мощным средством его объективации, во-вторых, в диалектике рефлективности отражаются особенности функционирования отдельных компонентов предмета, в-третьих, обнаруживается многомерность предмета — наличие различных концептуальных пластов^[20][21].

Трактовка рефлексии, данная Дж. Локком^[22], как особого источника знания (внутренний опыт, основанный на свидетельствах органов чувств) стала главной аксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Как указывает научная литература по психологии^[23], впервые Нельсоном была выделена психологическая рефлексия как средство осознания непосредственного знания, разновидностью которой является самонаблюдение. Рефлексией называется процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний.

П. Шарден^[24] отмечает, что для решения вопроса о превосходстве человека над животными он видит только одно средство — рефлексию. Под рефлексией ученый понимает приобретенную сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, — способность уже не просто познавать, а познавать самого себя, не просто знать, а знать, что ты знаешь.

В зарубежной психологии можно встретить две трактовки понятия рефлексии. С одной стороны, рефлексия есть интеллектуальная деятельность обобщения, которая навязывается культурой рассуждения, чем выражает сущностные свойства и механизмы самого сознания^[25]. Ж. Пиаже отмечает, что «развитие интеллекта — это не просто накопление эмпирических ассоциаций, но это процесс конструкции, осуществляемой субъектом. В механизмах конструкции особая роль принадлежит процессам рефлексивной абстракции, когда человек абстрагируется не из предмета, а из своих действий»^[26]. С другой стороны, толкование рефлексии восходит к понятиям апперцепции и внимания, которые отражают реальность активности индивидуального сознания по отношению к представленным в нем феноменологическим данностям^[27].

Определенный научный интерес вызывает «Я-концепция» Р. Бернса, представляющая собой совокупность всех представлений индивида о себе, связанных с их оценкой. «Я-концепция», в сущности, определяет не просто то, что он о себе думает и как смотрит на свое деятельностное начало, но и возможности развития в будущем^[28].

В отечественной психологии понятие рефлексии прорабатывалось Б. Г. Ананьевым², В. Г. Богиным³, Л. С. Выготским⁴, И. И. Ильясовым⁵, Ю. Н. Кулюткиным⁶, И. С. Ладенко⁷, С. Л. Рубинштейном⁸, И. Н. Семеновым⁹, С. Ю. Степановым¹⁰, Г. П. Щедровицким^[29] и другими. В большинстве случаев понятие «рефлексия» используется в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения.

А. С. Шаров отмечает¹², что в отечественной психологии сложились достаточно определенные подходы в понимании рефлексии. Понимание рефлексии сводится к самопознанию, к способности сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности.

Теоретическая роль рефлексии в психическом развитии учитывалась Л. С. Выготским, считающим, что «основные типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании»¹³. По мнению ученого, осмысление объектом своей деятельности представляет собой акт сознания, предметом которого является сама же деятельность сознания. При этом психологические процессы обобщаются и выделяются субъектом из общей психической деятельности, что приводит к их осмысленному восприятию.

Анализ экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что исследование рефлексивных механизмов проходит в следующих направлениях: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

Выявление кооперативного аспекта рефлексии находит отражение в работах Н. Г. Алексеева¹, А. А. Тюкова^[30][31], Г. П. Щедровицкого^[32] и других. Исследования ученых имеют прямое отношение к психологии управления.

С точки зрения «кооперации деятельностей» рассматривает рефлексию Г. П. Щедровицкий, который одним из первых предложил теоретическое описание и модели рефлексии. Рефлексия выступает как механизм развития деятельности, ее процесс и структура. В случае невозможности осуществления деятельности применяется схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности: перейдя в позицию новой деятельности, человек обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность. В этом случае вторая деятельность как бы «надстраивается» над первой, рефлексивно «поглощает» первую как материал^[33].

А. Н. Леонтьев, вычленив в действии сознательно-контролируемое и актуально-сознаваемое содержание (способ и цель действия), показал, что не всякий способ собственного действия может быть выделен человеком, а только такой, который раньше (в другом действии) «занимал структурное место непосредственной цели действия»^[34]. Г. А. Голицын же видит суть рефлексии в изменении средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели^[35].

Отталкиваясь от принципа коммуникации деятельностных позиций, над проблемой «выхода из деятельности» и «нахождения в деятельности» размышляют Ю. Н. Кулюткин^[36], А. А. Тюков^[37], которые под рефлексией понимают способность человека осознавать собственное поведение и деятельность, имея при этом в виду главным образом контроль и оценку как функциональные компоненты саморегуляции мышления. Человек выступает для самого себя как объект управления (как «Я-исполнитель», действия которого необходимо отображать, контролировать) и когда человек одновременно является для самого себя субъектом управления («Я-контролером»)¹. Ю. Н. Кулюткин выделяет два уровня рефлексивного отображения:

• 1) на более низких уровнях рефлексии отображаются и контролируются отдельные действия, выполняемые по готовой стандартной программе;
• 2) на более высоких уровнях рефлексии субъект отображает самого себя и как контролера, производящего планирование, и оценку своих действий.

По мнению А. С. Шарова, «механизм» рефлексии при данном подходе представляется следующим образом^[36][39]:

• 1) рефлексивный выход;
• 2) интенциональность;
• 3) первичная категоризация;
• 4) конструирование системы рефлексивных средств;
• 5) схематизация рефлексивного содержания;
• 6) объективация рефлексивного описания.

Коммуникативному аспекту рефлексии посвящены социально-психологические исследования Г. М. Андреевой^[40], Н. И. Гуткиной^[41] и других. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии общения и межличностных отношений. Рефлексия выступает в форме осознания действующим субъектом (лицом или общностью) того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлектирующего, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

С именами В. Г. Богина^[42], И. Н. Семенова^[43], С. Ю. Степанова^[44] и других связан личностный аспект рефлексии. В. Г. Богин под рефлексией понимает «обращение индивида к своему опыту мышления, деятельности, переживаний — ко всему тому, что он видел, слышал, читал, думал, чувствовал и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует»¹. И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов трактуют рефлексию как форму активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, необходимых для успешного осуществления деятельности, т. е. рефлексия — это прежде всего воздействие на самого человека, а не только отражение им своих мыслей и чувств^[45][46]. Авторы выделяют два типа рефлексии:

• 1) интеллектуальная рефлексия как предметно-операционное движение мысли в процессе поиска решения;
• 2) личностная рефлексия как обращение самого человека на себя и соответственно переосмысление всей деятельности в целом.

В свою очередь интеллектуальная рефлексия может выступать в трех видах или формах:

• 1) экстенсивная — контролирует и определяет движение в очевидном для объекта предметном содержании;
• 2) интенсивная — организует и регулирует предполагаемое преобразование проблемной ситуации;
• 3) конструктивная — обеспечивает целостность протекания мыслительного процесса и является механизмом новообразования, позволяющим преодолеть противоречия в содержании проблемной ситуации.

«Механизм» рефлексии, с точки зрения И. Н. Семенова^[4] и С. Ю. Степанова^[44], содержит пять этапов:

• 1) актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании;
• 2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия;
• 3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий;
• 4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «Я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново — собственно фаза «переосмысления»;
• 5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации.

И. И. Ильясов^[49] в рефлексивный уровень включает интеллектуальную и личностную рефлексию, которые реализуются на следующих этапах:

• 1) мотивация;
• 2) ориентировка;
• 3) исполнение.

Таким образом, для выявления рефлексивного уровня потребуется анализ шести этапов рефлексии.

В. А. Лефевр, М. И. Рожков, Э. Г. Юдин и другие рассматривают рефлексию с точки зрения духовности, нравственности, образованности. Рефлексия является методом самовоспитания, вне рефлексии нет деятельности совести, т. е. способности оценивать мотивы собственных поступков, соотносить их с общепринятыми идеалами¹. Объединяет эти работы понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма не только дифференциации «Я» и его различных подструктур, но и интеграции «Я» в «неповторимую целостность»^[50][51].

По мнению В. И. Слободчикова^[52], рефлексия является одним из фундаментальных механизмов становления собственно человеческих способностей и жизни. Суть рефлексии состоит в том, что она всегда раздваивает некое исходное, тотальное единство, делая его полярным.

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев выделяют уровни и формы рефлексивного сознания. Уровни разворачивания рефлексии:

• • первичное различение субъектом «себя» и осуществляемого им движения;
• • фиксация раздвоения, поляризация процессов в своем и ином выражении;
• • объективация и тем самым отчуждение от содержания, освобождение от субъективной пристрастности к нему;
• • философское осмысление жизненных ситуаций и выход за пределы субъект-объектных взаимоотношений.

Можно выделить следующие формы рефлексии: полагающая; сравнительная; определяющая; синтезирующая.

Выявлению специфики интеллектуального аспекта рефлексии посвящены работы Н. Г. Алексеева^[53], Л. Л. Гуровой^[54], А. 3. Зака^[55], 3. И. Калмыковой^[56], И. С. Ладенко^[57] и других. В данном аспекте рефлексия служит одним из оснований, позволяющим раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии. В данной главе более подробно остановимся на данном аспекте в третьем параграфе, выделив взаимосвязь рефлексии и процесса решения логических задач.

Рассматривая рефлексию в структуре мышления, И. С. Ладенко и В. Л. Винокуров¹ выделяют три формы рефлексии:

• 1) ретроспективную (проводится самонаблюдение над существенным в прошлом);
• 2) проспективную (производится самонаблюдение над возможным в будущем);
• 3) интроспективную (производится самонаблюдение над осуществляемыми в настоящее время процессами мышления).

Каждая из указанных форм рефлексии может реализоваться в условиях готового механизма понимания, называемого подведением под понятие, либо при его отсутствии. При невозможности решить какую-то задачу в новых условиях прежде выработанным способом формулируют вспомогательную, опосредствующую по отношению к исходной, задачу, решив которую, находят решение исходной. Цепочка подобных опосредований может быть достаточно длинной, но все задачи в ней подчинены данному соотношению, которое, в свою очередь, может быть включено в два существенно различных контекста — понимания и сознания. В этом случае рефлексию разделяют:

• • на продуктивную рефлексию (разворачивается в условиях выделения новой познавательной задачи, поиска новых признаков объектов и образования новых понятий) — выступает механизмом осознания;
• • репродуктивную рефлексию (осуществляется при подведении под понятие) — выступает механизмом понимания.

В зависимости от отношений субъектов друг к другу и к самим себе авторами^[58][59] выделяются также внутрисубъектная и межсубъектная формы рефлексии. К внутрисубъектным формам относятся:

• • избирательная рефлексия (выбор одного из способов решения задачи);
• • корректирующая рефлексия (адаптация выбранного способа к конкретным условиям);
• • дополняющая рефлексия (усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов).

К межсубъектным формам рефлексии ученые относят:

• • кооперативную рефлексию (обеспечивает объединение субъектов для достижения общей им цели);
• • состязательную рефлексию (является средством самоорганизации в условиях соревнования или соперничества);
• • противодействующую рефлексию (выступает средством борьбы за преобладание или завоевание чего-либо).

Замечено, что недостаток приведенной классификации состоит в том, что возникает неясность, в какой области (деятельность, логика, взаимодействие) рассматриваются приведенные формы рефлексии¹.

Таким образом, анализ роли рефлексии в психологической структуре человека позволяет сделать следующие выводы:

• • рефлексия — необходимый и обязательный компонент психологической организации человека;
• • рефлексия как бы завершает протекание психических процессов, выполняя при этом функцию обратной связи (в этом моменте проявляется главная функция рефлексии — обращенность психики на саму себя);
• • рефлексия неразрывно связана с ценностно-смысловой сферой человека, а также с видами и формами активности;
• • все подсистемы психологической структуры человека включены в регуляцию его взаимодействия с миром.

• [1] Огурцов А. Л., Юдин Э. Г. Деятельность // БСЭ. М., 1972. Т. 8. С. 180.
• [2] Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Большая российская энциклопедия, 1998.
• [3] Немов Р. С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебныхзаведений. В 3 кн. 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. С. 146.
• [4] Там же.
• [5] Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросыпсихологии. 1966. № 6. С. 17—23.
• [6] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: Монография. 2-е изд. М. :Политиздат, 1977; Его же. Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983.
• [7] Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования; Его же. Очередныезадачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 225—235; Его же. Принципы и пути развития психологии.М.: Изд-во АН СССР, 1959.
• [8] Каплан М. 3. Учебное исследование как метод обучения математике в среднейшколе: дис… канд. пед. наук. Минск, 1985.
• [9] Каплан М. 3. Учебное исследование как метод обучения математике в среднейшколе. С. 76.
• [10] Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова и В. Я. Ляудис. М, 1982.С. 138—142.
• [11] Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
• [12] Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1988; Его же. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996; Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебнаядеятельность и моделирование. Ереван, 1981.
• [13] Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.
• [14] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность; Его же. Избранные психологические произведения.
• [15] Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования; Его же. Очередные задачипсихологического исследования мышления; Его же. Принципы и пути развития психологии.
• [16] Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Просвещение, 1982. С. 15.
• [17] Там же.
• [18] Бажанов В. А. Указ. соч. С. 22.
• [19] Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.
• [20] Огурцов А. П. Альтернативные модели сознания. С. 15.
• [21] Бажанов В. А. Указ. соч.
• [22] Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Избранные философские произведения. В 2 т. М" 1960. Т. 1.
• [23] Вундт В.

  Введение

  в психологию. М., 1912; Джемс У. Психология. СПб., 1911; Огурцов А. П. Альтернативные модели сознания; Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия; и др.

• [24] Шарден Тейяр де П. Феномен человека. М., 1987.
• [25] Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологическогоизучения рефлексии.
• [26] Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. № 3. С. 10—11.
• [27] Вундт В. Указ, соч.; Джемс У. Указ. соч.
• [28] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1988. 2 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1968. 3 Богин В. Г. Современная дидактика: Теория — практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994. 4 Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова и В. Я. Ляудис. М., 1982. С. 138—142. 5 Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992. 6 Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 15—21. 7 Ладенко И. С., Винокуров В. Л. Интеллектуальные системы, рефлексия и генетическая логика // Модели рефлексии: сб. науч. стат. Новосибирск: Экор, 1995; Семенов И. Н., Ладенко И. С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. 8 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования; Его же. Принципыи пути развития психологии. 9 Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.:НИИ ОПП, 1980; Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблемы организации творческогомышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 15—19. 10 Степанов С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: авто-реф. дис. … канд. психол. наук. М., 1984.
• [29] Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 25—26. 12 Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. 13 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1956. С. 141.
• [30] Алексеев Н. Г. Познавательная деятельность при формировании у студентов осознанности решения задач: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1975.
• [31] Тюков А. Л. О путях описания психологических механизмов рефлексии. // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 68—75.
• [32] Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия.
• [33] Там же. С. 25—26.
• [34] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 271.
• [35] Голицын Г. А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии: Современ. комплекс, исслед. Новосибирск, 1987. С. 54—60.
• [36] Кулюткин Ю. Н. Указ. соч.
• [37] Тюков А. А. Указ. соч.
• [38] Кулюткин Ю. Н. Указ. соч.
• [39] Шаров А. С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. С. 262.
• [40] Андреева Г. М. Указ. соч.
• [41] Гуткина Н. И. Роль рефлексии в творческом мышлении // Учебная деятельностьи творческое мышление. Уфа; М., 1985. С. ТА—75.
• [42] Богин В. Г. Указ. соч.
• [43] Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач;Семенов И. Н., Ладенко И. С. Формирование творческого мышления и культивированиерефлексии.
• [44] Степанов С. Ю. Указ. соч.
• [45] Богин В. Г. Указ. соч. С. 153.
• [46] Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.
• [47] Там же.
• [48] Степанов С. Ю. Указ. соч.
• [49] Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.
• [50] Скворцова И. И. Освоение педагогом рефлексивно-проективной деятельностив современной школе: дис. … канд. пед. наук. Тобольск, 2000. С. 46—49.
• [51] Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблемы организации творческого мышленияи саморазвития личности. С. 38.
• [52] Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 60—68.
• [53] Алексеев Н. Г. Познавательная деятельность при формировании у студентов осознанности решения задач. Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1975.
• [54] Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976.
• [55] Зак А. 3. Проблема психологического изучения рефлексии // Исследование рефлексии и рече-мысли. Алма-Ата, 1979. С. 67—71; Его же. Экспериментальное изучениерефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102—110.
• [56] Калмыкова 3. И. Развитие продуктивного мышления школьников //Дис… д-ра пси-хол. наук. М, 1975.
• [57] Ладенко И. С, Винокуров В. Л. Интеллектуальные системы, рефлексия и генетическая логика.
• [58] Ладенко И. С., Винокуров В. Л. Интеллектуальные системы, рефлексия и генетическая логика.
• [59] Алексеев Н. Г. Указ, соч.; Кордемский Б. А. Математическая смекалка. М.: Наука, 1965.