Дидактическая игра как средство организации коррекционноразвивающего процесса обучения математике в классах повышенного педагогического внимания

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Тенденция широкого распространения.

игр в современном мире не только чрезвычайно устойчива, но и явно стремится к усилению. По словам О. А. Степановой^[1], выдвигается даже гипотеза о том, что XXI в., как и предшествующие ему, будет иметь свое название. Если XVIII в. вошел в историю человеческой цивилизации как век просвещения, XIX — век науки, XX — век глобалистики, то XXI в. имеет шанс стать веком игры или веком игрового общества.

Определить термин «игра» совсем не просто, даже используя современную справочную литературу. Авторы, работающие в этом направлении, сходятся лишь в том, что игра настолько многогранна, что не может быть одного определения этому понятию. Проанализируем палитру мнений, накопившихся в педагогике и психологии относительно составляющих определение понятия «игра» (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Различные подходы к определению понятия «игра».

Окончание табл. 3.2

В своем диссертационном исследовании Т. Л. Блинова^[2] рассмотрела некоторые общие положения, отражающие сущность феномена игры.

• 1. Игра — многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, соревнование, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся требованиями детей к самим себе, а значит, их активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, методом познания ребенка.
• 2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.
• 3. Игра — первая ступень деятельности ребенка-дошкольника, начальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.
• 4. Игра есть практика развития.
• 5. Игра — путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего.
• 6. Игра — свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продукт игры — наслаждение ее процессом, конечный результат — развитие реализуемых в ней способностей.
• 7. Игра — главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе, она является сферой неповторимой человеческой активности.

Педагогический феномен игры истолкован в трудах А. С. Макаренко¹, В. А. Сухомлинского^[3][4], К. Д. Ушинского^[5] и других, отмечающих, что ребенок самовыстраивается как индивид и личность в игре и через игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников в коммуникативном общении.

В. А. Сухомлинский писал: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»^[6].

Очень образно значение игр выражает С. А. Шмаков, называя игры чудом света: «О знаменитой пирамиде Хеопса знают все. А игра? Игра — одно из интереснейших явлений культуры… Игра, как тень, родилась вместе с ребенком, стала его спутником, верным другом. Она заслуживает большего человеческого уважения, гораздо большего, чем воздают ей люди сегодня за те колоссальные воспитательные резервы, за огромные педагогические возможности, в ней заложенные»^[7].

С именем немецкого педагога Ф. Фребеля связано начало, с одной стороны, определенной «поэтизации» игр, а с другой — их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу принадлежит получившая впоследствии развитие мысль о том, что игры детей есть «почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве»^[8]. «Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее, — настойчиво подчеркивал Ф. Фребель, — сама же игра не есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение»^[9].

Один из ведущих специалистов в области игры С. А. Шмаков^[10] приводит чудовищные цифры. В результате опроса 14 тыс. учителей в течение 1973—1993 гг. выявлено, что в старших классах 96%, в средних классах 76% учителей никогда не использовали игры на уроках. И это несмотря на то, что в указанные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютерные игры и др.

В педагогической и методической литературе дидактическая игра трактуется следующим образом (табл. 3.3).

Уточним определение дидактической игры и в качестве рабочего определения примем следующее.

Дидактическая игра — это специальное педагогическое средство обучения в виде игровой ситуации, применяемое учителем для адаптации процесса обучения и для достижения определенных дидактических целей в учебно-воспитательном процессе.

В педагогической теории накоплен значительный материал о возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины во мнении о том, что игра в наибольшей степени способствует адаптации личности ребенка к процессу обучения вообще и к процессу обучения математике в частности. Это объясняет тот факт, что среди множества приемов организации учебной деятельности учащихся мы выбрали дидактическую игру.

Таблица 3.3

Определения дидактических игр

Окончание табл. 3.3

Примечания.

• 1 Следует отметить тот факт, что предыдущие издания педагогической энциклопедии не включали статей, посвященных дидактической игре. Неизвестное (дидактическая игра) определяется через неизвестное (игра).
• 2 Данное определение позволяет выделить роль и место дидактических игр в процессе обучения и воспитания.

Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создавать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствовать развитию познавательных интересов к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, развивать чувства дружбы и взаимопомощи в коллективе, в значительной степени учитывать индивидуальные особенности учеников.

Игры помогают расширить представление школьников друг о друге; производят определенный психотерапевтический эффект (например, в случае неадекватной самооценки, неблагополучном статусном положении ребенка в коллективе сверстников), что очень важно для детей классов повышенного педагогического внимания. Игра учит детей эффективно регулировать собственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясь тем самым в действенное средство социализации детей.

На действенность использования игры при создании условий для обучения «проблемных» в том или ином отношении учащихся обращали внимание многие педагоги. Так, П. Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по разным причинам… тугих на развитие, медленных в соображениях… не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, — таких детей много… Такие дети в школе без игр, вместо того чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности, к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он сможет руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни»¹.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т. д.^[11][12] Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучать» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и других) или «помогать» учителю, совершающему преднамеренные ошибки, испытывает удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Е. В. Заика и Г. Н. Лантушко^[13] отмечают, что в процессе дидактической игры учащийся может свободно высказывать различные гипотезы, свободно искать способы решения тех или иных познавательных проблем и за счет этого получать положительную эмоциональную поддержку, вступать в общение со сверстниками и проявлять себя как личность. Таким образом, дидактическая игра несет на себе двойную нагрузку: это общеобразовательная подготовка школьника и его социальная адаптация.

В игровых формах занятия реализуют идеи совместного сотрудничества, соревнования, самоуправления, самообразования, воспитания через коллектив, воспитание ответственности каждого за дисциплину, а главное — обучение математике. Игровые ситуации активизируют деятельность учащихся, делают восприятие более активным, эмоциональным, творческим, способствуют развитию познавательных интересов личности. Поэтому использование дидактических игр дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, т. е. в классах повышенного педагогического внимания (где математика кажется трудной и неинтересной наукой). Специфика игры позволяет учесть возрастные психолого-педагогические особенности школьников.

Присущие игре диагностическая, дидактическая, воспитательная, развивающая и другие функции должны быть осознаны и освоены всеми учителями математики классов повышенного педагогического внимания, с тем чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в педагогический процесс. Так, использовав на уроке два-три раза случайно подобранные игры и не ощутив какого-либо значительного положительного эффекта, кто-то из педагогов вполне может убедить себя в дальнейшей их бесполезности.

Не меньше вредит педагогическому процессу стихийное, бессистемное и неумеренное использование игр. Частое, без меры использование игр в лучшем случае превращает их в формальные или псевдоигры, которые быстро надоедают и самому учителю, и детям, правомерно заслужив их возмущение и отказ от участия. По мнению Е. А. Стрелковой¹, «живая игра» отличается от «мертвой» — псевдоигры — по крайней мере тремя аспектами:

• • аффективным — наличием у детей переживания момента игры, включения в нее;
• • когнитивным — присутствием нового познавательного содержания;
• • социализирующим — освоением культурных форм существования в мире людей.

Перечисленные ошибки наиболее типичны и достаточно часто встречаются при организации игр на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания. Они особенно опасны для детей данной категории. Ведь, по словам П. Ф. Лесгафта, «в громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия»^[14][15].

Определение места дидактической игры в структуре обучения математике во многом зависит от правильного понимания учителем предметных функций дидактических игр и их классификации.

Г. К. Селевко сформулировал основные функции дидактических игр^[16]:

• • функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
• • функция формирования психических новообразований;
• • функция формирования собственно учебной деятельности;
• • функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
• • функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
• • функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

А. Н. Леонтьев подробно описывает «ролевые игры», «игры с правилами» и «рубежные игры»^[17]. Английская исследовательница А. Гомм^[18]

делит все игры на две группы: игры драматические и игры, построенные на «ловкости и удаче». С. А. Шмаков выделяет игры с готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, в которых наличествует и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу¹. Этой классификации придерживаются многие авторы, в том числе Л. С. Выготский², И. В. Кучерук³, В. Г. Семенов⁴, Д. Б. Эльконин⁵ и другие.

В зависимости от дидактических целей игры можно разделить по структурным элементам урока:

• • игры для изучения нового материала;
• • игры для закрепления;
• • игры для проверки знаний;
• • обобщающие игры;
• • релаксационные игры-паузы.

Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания:

• • игры на основе устного изложения учебного материала;
• • игры на основе работы с наглядностью;
• • игры на основе практической работы школьников.

Взяв за основу классификацию педагогических игр Г. К. Селевко⁶, приведем классификацию дидактических игр, которую целесообразно применить в процессе обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания. Педагогически грамотная формулировка цели позволяет выбрать наиболее эффективную игру в каждой из следующих возможных классификаций (табл. 3.4).

Таблица 3.4

Классификация дидактических игр

• 1 Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. С. 99.
• 2 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 17—23.
• 3 Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР (VIII класс): дис… канд. пед. наук. М., 1991.
• 4 Семенов В. Г. Динамическая классификационная модель игр. Киев, 1984.
• 5 Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999.
• 6 Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Волгоград, 1998.

Окончание табл. 3.4

Большинству игр присущи четыре главные черты¹:

• 1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
• 2) творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• 3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
• 4) наличие прямых или косвенных связей, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуре дидактической игры как деятельности Г. К. Селевко² выделяет целеполагание, планирование, реализацию цели и результат (рис. 3.4).

Рис. 3.4. Структура дидактической игры как деятельности.

• 1 Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры.
• 2 Селевко Г. К. Современные образовательные технологии.

В структуру игры как процесса входят следующие компоненты¹:

• • роли, взятые на себя играющими;
• • игровые действия как средство реализации этих ролей;
• • игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
• • реальные отношения между играющими;
• • сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Л. П. Борзова в своем диссертационном исследовании^[19][20] выделяет два компонента игры: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным содержанием и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре (рис. 3.5).

Рис. 3.5. Компоненты игры.

Именно условный характер превращает ту или иную деятельность в игру. Если мы рассмотрим деятельностный аспект без условного, то получится не что иное, как труд или упражнение. В игре условный компонент достигается посредством роли или правил. Игра может стать дидактической, если учебный материал или какая-то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образовательный материал становится содержанием условного компонента, а развивающий — содержанием деятельностного компонента.

В. Г. Коваленко^[21] выделяет следующие основные компоненты дидактической игры: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры и представляет собой ту игровую ситуацию, в которую вводится ученик. Он заложен в дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляя к участникам игры определенные требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Кроме того, правила воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры и в которых реализуется замысел игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряются устным решением задач.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно направлено на усвоение тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. При этом совсем необязательно в процессе игры делать акцент только на отработку уже имеющихся знаний и умений, необходимо выносить на игру сложные моменты, выявившиеся в процессе обучения, а также те факты, которые необходимо доработать, довести до логического завершения, сделать это всем коллективом в игровой форме. В данном исследовании в такой компонент игры, как познавательное содержание, мы будем включать учебные задачи.

Оборудование дидактической игры включает в себя технические средства обучения, таблицы, модели, дидактические раздаточные материалы и т. д.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает ей законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи, соответствует поставленной цели обучения и дает школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, или в их применении.

Все элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку математики, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры, указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи. Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры, ее эффективность, приводя к желаемому результату.

Основные компоненты дидактической игры в контексте учебной деятельности представлены на схеме (рис. 3.6).

Рис. 3.6. Основные компоненты дидактической игры в контексте учебной деятельности.

Использование потенциала игры в педагогической работе в значительной мере связано с профессионализмом и способностью к творчеству самого учителя математики. Как отмечает О. А. Степанова^[22], для того чтобы успешно организовывать игру, учитель должен обладать своеобразным «чувством игры», развитым творческим воображением и, кроме того, определенным запасом знаний и практических умений в области методики игры. Именно этих знаний и умений не хватает сегодня большинству учителей математики, работающих с детьми классов повышенного педагогического внимания. Поэтому успешность развития, обучения и воспитания детей данных классов, а также конечный результат профессиональной деятельности педагогов будут во многом зависеть от того, насколько полно они подготовлены к выработке оптимальной стратегии и тактики включения игры в урок, проведению психолого-педагогической экспертизы игр, перспективному и итоговому анализу их влияния на разные стороны детского развития, творческой аранжировке традиционных и созданию новых, «педагогических» (т.е. не унижающих достоинство ребенка, в терминологии Ш. А. Амонашвили) игр.

Основываясь на исследованиях педагогов и психологов, можно утверждать, что применение игры в процессе обучения и воспитания школьника не только возможно, но и необходимо, так как:

• • в игре у ребенка появляется возможность реализовать личностный потенциал;
• • в процессе игры формируется познавательная раскрепощенность учащихся;
• • игра позволяет полноценно реализовать «ситуацию успеха» в обучении и воспитании;
• • нестандартность ситуации, занимательные задания, совместный поиск решения создают условия для развития учащихся.

При проведении урока математики с использованием дидактической игры учителю необходимо продумать следующие вопросы методики, выявленные В. Г. Коваленко^[23].

• • Какие умения и навыки в области математики школьники освоят в процессе игры?
• • Какому моменту игры надо уделить особое внимание?
• • Какие развивающие, воспитательные цели ставятся при проведении игры?
• • Сколько учащихся будет участвовать в игре?
• • Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?
• • Как с наименьшими затратами времени познакомить учащихся с правилами игры?
• • На какое время должна быть рассчитана игра?
• • Как обеспечить участие всех школьников в игре?
• • Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?
• • Какие выводы следует сообщить учащимся в конце игры (лучшие моменты игры, недочеты в игре, результат усвоения математических знаний, отметки и оценки участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и другое)?

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в обучении требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я. А. Коменский в работе «Законы хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес^[24].

• 1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.
• 2. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.
• 3. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.
• 4. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.
• 5. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т. е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Таким образом, мы выяснили, что дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх не только происходит усвоение учебных знаний, формирование умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоциональноволевая сфера, способности. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Изучение литературы по теме исследования и анализ школьной практики показали, что включение дидактических игр в общеобразовательный процесс способствует созданию познавательного мотива, активизации мыслительной деятельности учащихся, усилению внимания к содержанию изучаемого материала, снимает эмоциональнокоммуникативные блоки, и можно с уверенностью утверждать, что дидактическая игра нашла свою нишу среди продуктивных современных форм организации обучения.

• [1] Степанова О. А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: учеб, пособие для студентов средних пед. учебных заведений / под ред. Г. Ф. Кума-риной. М.: Академия, 2003.
• [2] Блинова Т. Л. Имитационные дидактические игры как средство развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике в общеобразовательнойшколе: дис… канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. С. 14—15.
• [3] Макаренко, А С. Воспитание в советской школе. М.: Просвещение, 1966; Егоже. Сочинения. Т. 4. Книга для родителей; Лекции о воспитании детей; Выступлениепо вопросам семейного воспитания / гл. ред. И. А. Каиров. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1951.
• [4] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1974.
• [5] Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. М.: Гранд Фаир пресс, 2004.
• [6] Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Просвещение, 1956.
• [7] Цит. по: Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 3.
• [8] Фребель Ф. Воспитание человека. М., 2000. С. 77.
• [9] Там же.
• [10] Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Просвещение, 1994.
• [11] Каптерев П. Ф. Возрастная и педагогическая психология. М., 1999. С. 210.
• [12] Степанова О. А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями.С. 67.
• [13] Заика Е. В., Лантушко Г. Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной сфере школьника // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 58—63.
• [14] Стрелкова Е. А. Игра — это серьезно! // Начальная школа: плюс-минус. 2001. № 4.С. 3—7.
• [15] Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1951. Т. 1. С. 63.
• [16] Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб, пособие. М. :Народное образование, 1998. С. 18—19.
• [17] Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическаянаука и образование. 1996. № 3. С. 19—21.
• [18] GommA. The Traditional Games of England, Scotland and Ireland. L., 1898.
• [19] Селевко Г. К. Современные образовательные технологии.
• [20] Борзова Л. U. Дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала на уроках истории: дис… канд. пед. наук. М., 2000.
• [21] Коваленко В. Г. Дидактические игры на уроках математики. М.: Просвещение, 1990.
• [22] Степанова О. А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями.
• [23] Коваленко В. Г. Указ. соч.
• [24] Цит по: Степанова О. А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями.