Методика развития эмоциональной сферы подростков средствами музыки в условиях специального учебно-воспитательного учреждения закрытого типа

Методика и этапы развития эмоциональной сферы подростков на музыкальных занятиях в условиях специального учебно-воспитательного учреждения закрытого типа.

Для организации реабилитационной работы по развитию эмоциональной сферы подростков специальной школы, постановки задач, составления коррекционных программ, выбора методов и приемов педагогической деятельности определяющее значение имеет диагностика психо эмоционального состояния воспитанников.

Ведущим методом диагностики эмоциональности воспитанников специальной школы выступает наблюдение. Наблюдая за воспитанниками на уроках, в мастерских, в свободное время, т. е. в естественных условия их жизни, можно с достаточной точностью отслеживать и фиксировать эмоциональные и поведенческие реакции на те или иные события, осуществлять контроль за динамикой их изменений. Наблюдая за подростками в специальной школе, можно обнаружить, что их эмоциональность имеет ряд особенностей. Чаще всего, переживания подростков характеризуются поверхностностью и изменчивостью. Настроение быстро меняется от радостного до унылого и пониженного. Можно сказать, что эмоциональность воспитанников отличается неустойчивостью.

Дифференцированность эмоциональных реакций можно определить как еще один показатель эмоциональности воспитанников. Наблюдения за подростками показали, что их восприятие, оценка и осознание эмоциогенных стимулов не отличаются точностью и дифференцированностью. Так, незначительный раздражитель может вызвать бурную реакцию и, наоборот, сильный эмоциогенный стимул не получает адекватного эмоционального ответа.

Спектр эмоциональных состояний небогат. С помощью методики Н. С. Курека «Позы, жесты» удалось диагностировать и зафиксировать восприятие, оценку, осознание подростками эмоциогенных стимулов (см. приложение 5). Воспитанники показали высокий уровень осознания эмоций «страха» и «гнева» (84% и 69%). Наблюдения за воспитанниками подтверждают, что такие отрицательные эмоции, как страх, гнев, угрюмость, раздражение, настороженность им хорошо знакомы и отличаются глубиной, силой протекания. Можно предположить, что это говорит об их агрессивности как реакции на постоянное и хорошо знакомое чувство незащищенности, опасности.

Каждый второй респондент называет «печаль» как понятное и много раз испытанное чувство. У воспитанников можно наблюдать пониженное настроение, потерю интереса к творческой деятельности, желание буздумно и бесполезно проводить время. Самый низкий показатель имеет эмоция «радости». Видимо, в личном опыте воспитанников это чувство зафиксировано недостаточно. Тем не менее, воспитанники отличаются неутолимой жаждой получения положительных эмоций. Это выражается в стремлении испытывать все новые и новые удовольствия. При этом чувство покоя и удовлетворения или не наступает вовсе, или крайне непродолжительно и неглубоко. Представим результаты наблюдений в таблице № 1.

Таблица 1.

Особенности восприятия, оценки, осознания подростками эмоциогенных стимулов

Вербальные и экспрессивные эмоциональные выражения воспитанников специальной школы имеют ряд характерных особенностей. Восприятие эмоциогенных стимулов вызывает сложности в вербализации, подросткам трудно подобрать слова для описания своих чувств. Они предпочитают действовать, а не анализировать свои чувства. Эмоциональная реакция и чувства других людей как ответ на эти действия остаются вне зоны их внимания.

Яркое экспрессивное внешнее проявление чувств может не соответствовать внутреннему переживанию, которое остается неглубоким, поверхностным. Так, эмоциональная реакция подростка на какое-либо событие и воздействие может сопровождаться бранью, угрозами, слезами, криками. Новый раздражитель, например, звонок с урока, может быстро остановить бурный эмоциональный выплеск и изменить настроение на противоположное.

Таким образом, развитие эмоциональности воспитанников специальной школы сопровождается систематическим наблюдением за степенью их эмоциональной устойчивости, точностью и дифференцированностью эмоциональных реакций и спектром эмоциональных состояний.

Недостаточное использование музыки в целях оптимизации коррекционной и реабилитационной деятельности в условиях специальной школы обусловлено следующими обстоятельствами:

• — слабой разработанностью теоретико-методологических и методических подходов к использованию музыки как средства коррекции, учитывающих особенности психоэмоционального развития подростков с девиантным поведением;
• — неготовностью педагогов к введению в музыкальнообразовательный процесс содержания, методов и форм работы, учитывающих специфику закрытого образовательного учреждения.

Для преодоления вышеназванных проблем в организации реабилитационной работы с подростками-учащимися специальной школы необходимо решить следующие организационнопедагогические задачи:

• — планировать музыкально-образовательный процесс с учетом и на основе диагностики, отражающей индивидуальные особенности каждого конкретного подростка;
• — уделять должное внимание развитию творческих способностей подростков и относиться к их творческой деятельности как к одному из возможных приемов, актуализирующих внутренние позитивные ресурсы личности;

ввести в образовательный процесс музыкальнокоррекционные методы и приемы, способствующие коррекции и реабилитации психоэмоционального состояния подростков.

Реабилитационная работа с учащимися специальной школы может опираться на принципы, представленные в региональной концепции (М.А.Ковальчук, М.И.Рожков):

• -принцип дифференцированности и индивидуализированности социально-педагогической и психологической помощи детям с девиантным поведением, заключающийся в том, что необходимо учитывать не только индивидуальные особенности каждого конкретного ребенка, что дифференциация касается не только пола и возраста детей, но принимаются во внимание причины и характер девиантного поведения;
• -принцип вариативности социально-педагогической и психологической помощи девиантным детям реализуется с учетом ситуативное™, конкретных условий и вероятных возможных последствий, особенностей проявления различных видов девиаций у детей и причин, их провоцирующих. Система помощи детям опирается на вышеперечисленные условия и в каждом случае ищет адекватные формы, методы и средства работы;
• -принцип гуманистической направленности социальнопедагогической и психологической помощи предполагает оказание поддержки любому ребенку, веру в его позитивный потенциал, в возможное™ и силы.

Организация реабилитационного процесса в условиях специальной школы обуславливает необходимость поиска более гибкой, по сравнению с традиционной, методики эмоционального развития подростков, овладение педагогами методами, формами и организацией музыкально коррекционной работы с учетом специфики закрытого образовательного учреждения и особенностей эмоционального развитая воспитанников.

Музыкально-педагогическую деятельность, осуществляемую в рамках образовательного процесса в специальной школе можно представить тремя взаимосвязанными этапами:

• — пропедевтическим;
• — музыкально-педагогическим;
• — музыкально-терапевтическим, катарсическим.

Первый этап — пропедевтический (подготовительный). Ведущие задачи этого этапа — научить подростков эмоционально откликаться на музыку, усвоить элементы системы музыкального языка.

Критериями выполнения задач первого этапа могут служить:

• — формирование первоначальных представлений о средствах музыкальной выразительности (ритм, темп, лад, тембр, мелодия);
• — развитие эмоциональной отзывчивости на музыку;
• — формирование положительного отношения и интереса к урокам музыки.

Методы и приемы работы на этом этапе: эмоционального шока, графического моделирования темы музыкального произведения, музыкальные игры «Допой мелодию», «Ритмическое эхо», «Ритмические импровизации», «Мелодические импровизации», «Исправь ошибку».

Использование метода эмоционального шока обеспечено действием целого рада факторов: окружающей обстановки, характера взаимоотношений с педагогом и обусловлено тем, что подростки, обучающиеся в специальной школе, социально, эмоционально, сенсорно депривированы. Воспитанники получают мощный позитивный эмоциональный заряд от всего увиденного в кабинете музыки: барабанной установки, гитар, синтезатора, электрического пианино и т. д. Звуковоспроизводящая аппаратура, в известной степени, доступна ученикам, класс не закрывается на переменах, старшие подростки могут приходить, играть и слушать любимую музыку. Педагог всячески поощряет и поддерживает музыкальный интерес подростков. Учитель музыки, владеющий всеми музыкальными инструментами, имеющимися в классе, готовый поделиться своими знаниями с детьми, становится для подростков непререкаемым авторитетом.

В обычной общеобразовательной школе применение метода эмоционального шока не всегда обосновано, так как многие дети занимаются в музыкальных школах, посещают концерты по музыкальному абонементу и так далее; обилием и доступностью музыкальной аппаратуры их удивить трудно. Гармонично развивающиеся подростки с адекватной самооценкой, получающие эмоциональную, моральную поддержку семьи и близких людей, не нуждаются в дополнительной эмоциональной «подпитке».

Подросток, лишенный заботы близких, требует постоянного и повышенного внимания со стороны окружающих, поэтому представленная организация музыкального реабилитационного пространства классной комнаты призвана удивить, шокировать делинквентного подростка. Он получает косвенное подтверждение уважения к нему как к личности, что, в свою очередь, способствует налаживанию на уроке атмосферы приятия и доброжелательности. Применение метода эмоционального шока дает возможность решить проблему с дисциплиной, вызвать неподдельный интерес к музыкальным занятиям у воспитанников.

На первом этапе организации педагогической деятельности важно задать нужный, доверительный «тон» взаимоотношений. Тем более, что любая помощь со стороны взрослых (педагогов) учащимися не только не принимается, но и категорически отвергается. Всякую попытку вторжения в свой внутренний мир воспитанники считают опасной и стараются всеми силами защититься, демонстрируя замкнутость, агрессивность, ложь.

Воспитанники специальной школы на вопрос: «Считаешь ли ты себя достойным любви людей»? отвечают: «Нет. Я очень плохой, меня любить не за что».

Снять эту установку, заставить подростка усомниться в ее правильности и призвана вся вышепредставленная организация музыкально-образовательного пространства.

На начальном этапе слушания для активизации восприятия подростками классической музыки хорошие результаты дает метод графического моделирования темы музыкального произведения. Нужно заметить, что разработка и применение метода графического моделирования обусловлены сенсорной депривацией подростков специальных школ. Несформированность сенсорных эталонов задерживает развитие эмоциональной сферы, поэтому необходим поиск методов, способствующих оптимизации процесса обучения воспитанников музыкальному языку. Сравнивая построение музыкальных интонаций композиторов разных стилей и эпох, моделируя на магнитной нотной доске «зерно» интонации как основу музыкального почерка разных композиторов, дети легко и естественно включаются в процесс активно-творческого восприятия музыки.

В тексте представлен обширный материал педагогических наблюдений, за большой временной период с 1990 г. по 1994 г., когда в школе обучались воспитанницы-девочки, с 1995 г. по 2002 г. в школе обучаются мальчики.

Фрагмент из сочинения Тани Ю.: «…У Моцарта самый красивый музыкальный почерк, много повторяющихся нот, легко запомнить и подпевать хоть тему из «Лакримозы», хоть тему из «Маленькой ночной серенады».

Эта «легкость» обеспечена включением сразу нескольких анализаторов подростка в активную работу. В первую очередь, тактильных, так как ученик, выкладывая мелодический рисунок музыкальной темы, самостоятельно работает с нотными знаками у большой магнитной доски, образно говоря, «трогает мелодию», а весь класс следит за этим процессом, помогая ему и напевая музыкальную интонацию. Зрительные и слуховые анализаторы контролируют при этом процесс моделирования «зерна» интонации. На уроке учитель несколько раз проигрывает мелодию на инструменте и организует вокальное исполнение этой музыкальной темы всем классом.

Во-вторых, заключительное слушание всего музыкального произведения или большого его фрагмента проходит с опорой на записанную нотами на доске главную тему этого произведения. Слушая музыку и видя графическое изображение мелодии, подростки часто, независимо от их воли, интонируют эту тему внутренним слухом.

Фрагмент из сочинения Инны М.: «Больше всего мне нравятся те уроки, на которых мы проходим сонатную форму. Мне очень нравится слушать, как мелодия переходит из одной части в другую, нравится выстраивать на магнитной доске по нотам разные музыкальные темы».

Музыкальные игры, используемые на первом этапе, вызывают интерес к урокам, способствуют активизации восприятия музыки, накоплению музыкального интонационного багажа, изучению средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, тембр, динамика, ритм и др.). Возможно применение как традиционных, так и вновь разработанных музыкальных игр. Приведем примеры некоторых из них.

• 1. «Допой мелодию». Предлагается ученикам 5−6 классов. Ученики должны вслед за учителем допеть тему из классического музыкального произведения. По условиям игры ученики должны назвать автора музыки, вспомнить название произведения, обосновать свое мнение, опираясь в рассуждениях на особенности музыкального почерка композиторов. В ходе игры учитель может использовать следующие темы: «Рондо» из «Маленькой ночной серенады» муз. В. А. Моцарта; «Лакримоза» из «Реквиема», муз. В. А. Моцарта; «Шутку» из сюиты № 2, муз. И. С. Баха; симфонию № 6, часть 1-я, побочную тему, муз. П. И. Чайковского; вступление к опере «Евгений Онегин» муз. П. И. Чайковского; концерт для фортепиано с оркестром № 1, часть 1-я, главная тема, муз. П. И. Чайковского; арию Снегурочки из оперы «Снегурочка», муз. Н.А. Римского-Корсакова; «Третью песню Леля» из оперы «Снегурочка», муз. Н.А. РимскогоКорсакова.
• 2. «Исправь ошибку». По условию игры учитель превращается в нерадивого студента музыкального института, поэтому в его указаниях много неточностей. Объявляя музыку одного композитора, он намеренно демонстрирует неверное знание музыки, играет фрагмент произведения другого автора. Ученики должны исправить его ошибки, определить название прозвучавшего произведения и его автора. (В педагогике этот метод называется методом разрушения).

Воспитанники с огромным удовольствием включаются в эту игру: находят ошибки педагога, исправляют их. При этом чувствуют удовлетворение от процесса обучения, т.к. не их учат, а они «учат учителя». Для самооценки подростков метод разрушения важен, они получают яркие положительные эмоции, находятся в ситуации успеха и «играючи» повторяют основные темы музыкальных произведений, расширяя свой музыкальный багаж.

3. «Музыкальное лото» — игра для учеников 7−8 классов. Содержание и ход игры: класс делится на две группы («А"и «Б»), Группа «А» исполняет (с помощью учителя) какую-либо музыкальную тему из классического произведения, например, главную тему из симфонии № 40, муз. В. А. Моцарта. Группа «Б» должна узнать мелодию произведения и, не называя имя автора вслух, ответить темой, т. е. спеть основную мелодию из другого произведения этого автора. Независимый эксперт (это может быть любой ученик) подводит итог первого раунда, объявляя имя композитора и названия прозвучавших произведений.

В этой игре можно использовать следующие музыкальные произведения:

• — П. Чайковский: побочная тема из симфонии № 6, 1-я часть; вступление к опере «Евгений Онегин»; главная и побочная тема из увертюры-фантазии «Ромео и Джульетта», главная тема из 1-й части концерта № 1 для фортепиано с оркестром;
• — Э Григ: темы из сюиты «Пер Гюнт»; главная и побочная темы из сонаты для фортепиано и виолончели;
• — Л. Бетховена: темы из увертюры «Эгмонт», тема из сонаты № 14 «Лунной»;
• — С. В. Рахманинов: музыкальные темы из концертов для фортепиано с оркестром № 2, № 3, «Вокализ».
• 4. «Ритмическое эхо». Учитель предлагает каждому ученику повторить ритмическую группировку, включающую в себя синкопированный, пунктирный, триольный и т. д. ритмы. Затем ученики по очереди задают учителю свои ритмические группировки, учитель отвечает в точно заданном ритме.
• 5. «Ритмические импровиза11ш». Представляет собой более сложный вариант игры «Ритмическое эхо». Ученики должны придумать окончание ритмической группировки, заданной учителем.
• 6 «Мелодические импровизации». Учитель задает каждому ученику вопрос: «Скажи, как звать тебя?», интонируя его в разных настроениях: от сердитого, до шутливого. Ученики, отвечая на вопрос, должны пропеть свое имя в точно заданной музыкальной интонации (более сложный вариант — придумать свое музыкальное настроение и воплотить в ответе на заданный вопрос).

Коррекционное значение игры на уроке трудно переоценить: воспитанники перенесены из позиции обучаемых в ситуацию прямо противоположную: учить учителя, который все время ошибается, исправлять его недочеты, быть активными в образовательном процессе, где они учатся или учат себя сами. Учитель лишь посредник, проводник, не мешающий школьникам овладевать знаниями в том темпе и объеме, на которые каждый из них способен в данный момент.

Кроме того, игра позволяет создать непринужденную обстановку в классе, «усыпляет» бдительность крайне недоверчивых воспитанников, в результате повышается их самооценка, возвращается уверенность в себе. Работа в группе, где нет лидеров и аутсайдеров, нет вопросов, адресованных конкретному ученику, где работают все вместе в общую «копилку», дает подросткам чувство школьной успешности, удовлетворенности процессом обучения.

Отметим, что успешность игры во многом зависит от того, насколько свободно педагог владеет музыкальным инструментом, ориентируется в музыкальном материале, способен к педагогической импровизации.

На начальном этапе музыкально-коррекционной работы ученики могут показывать отрицательное отношение к слушанию серьезной классической музыки. В центре их внимания находится низкопробная музыка, имеющая ярко выраженный развлекательный характер. Диапазон эмоциональной восприимчивости воспитанников резко ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей подросткам специальной школы оказался непонятен и недоступен, так как отсутствовал в их эмоциональном опыте. Вербальные проявления воспитанников — сухие, лишенные образности.

Проиллюстрируем наши наблюдения записями из музыкальных дневников воспитанников.

Семен М.: «Музыка звучала веселая, радостная» (слушали музыку А. Вивальди, цикл «Времена года», «Весна»).

Володя Т.: «Грусть». (Слушали музыку А. П. Бородина, «Ноктюрн» из струнного квартета).

Воспитанники оценивали эмоциональное состояние музыкального героя двумя контрастными характеристиками: веселое или грустное. Эти характеристики отражали настроение музыки, совпадали с ним. Воспитанники научились определять средства музыкальной выразительности, следить за сменой тембров инструментов, динамики, мелодического развития.

Учащимся было сложно дифференцировать эмоции, слышать оттенки чувств и настроений. Особую сложность представляла связь музыки и их жизни, соотнесение музыкального настроения и их собственных переживаний, музыка существовала отдельно от их жизненного опыта.

Все виды музыкальной деятельности учащихся на уроке могут иметь коррекционно-реабилитационную направленность. Речь лишь идет о постановке других задач. Так, при вокальнохоровой работе особое внимание обращается не на чистое интонирование мелодии, так как для подростков-мальчиков эта задача трудновыполнима, а на поиск ее жизненного смысла, соотнесение с собственным опытом.

При разучивании песни особое внимание уделяется открытию воспитанниками музыкального образа произведения. Приведем фрагмент урока с примером организации вокальнохоровой работы:

Учитель: послушайте песню А. Шаганова «Конь» (исполняет песню). О чем эта песня?

Дети: О коне, о Родине, о родном крае.

Учитель: Как была исполнена песня?

Дети: Задумчиво, с любовью, с добром.

Предлагается разучить песню, при этом движение мелодии неразрывно связывается со зрительным образом:

Учитель: Как вы думаете, почему такая негромкая, протяжная мелодия в первом куплете?

Дети: Потому что темно, ночь. Потому что — даль, как у нас на берегу Волги.

Учитель: Верно. А вспомните, как мы гуляли по берегу летними вечерами, разве не такую же тишину мы слышали? (исполняет фрагмент песни):

Выйду ночью в поле с конем,

Ночкой темной тихо пойдем,

Мы пойдем с конем по полю вдвоем…

Учитель: Подпевайте тихонечко мне, так, чтобы наши голоса сливались в один негромкий напев.

Песня звучит по-особому тепло, она наполнилась близкими и понятными всем чувствами и картинами, зрительные образы дополняются музыкальными. В классе царит атмосфера удивительного единения и причастности к чему-то родному и доброму.

Работая в представленной методике, учитель постоянно обращает детей к мысли, что музыка — часть нашей жизни.

Учитель: Исполняя песню, мы разрываем круг одиночества и непонимания, потому, что тот, кто, написал это произведение, чувствовал в эти минуты то же самое, что и мы сейчас.

О том, что воспитанники способны пережить глубокий эмоциональный отклик на музыку, красноречиво говорят тишина в классе, желание подростков еще и еще раз исполнять песню.

Анализ видеоматериалов, протоколов уроков дает основание говорить о том, что при создании вышепредставленных условий, применяя игровые методы, метод графического моделирования, подбор песенного материала и другие методы и приемы, учитывающие особенности эмоционального состояния воспитанников, учащиеся в состоянии за короткое время научиться понимать и воспринимать музыкальный язык как средство коммуникации, реагировать, эмоционально откликаться на музыку.

Формирование эмоциональной отзывчивости на музыку станет базой для развития рефлексии, когда чувство, возникшее при слушании музыки, будет предметом рефлексивного анализа подростка, а музыкально-коррекционное и реабилитационное воздействие будет являться следствием рационального постижения музыкального языка.

Таким образом, можно отметить, что в конце первого этапа музыкально-коррекционной работы большинство учеников чувствуют общее настроение музыкального произведения, могут в нескольких словах описать музыкальный образ и вспомнить близкие с ним образы собственного жизненного опыта.

Наши наблюдения подтверждают данные Т. А. Барышевой и Н. В. Сусловой о том, что подростки специальной школы, как и обычные младшие школьники, с большим удовольствием воспринимают музыку веселую. Но в музыке грустного характера им легче удается определить различные «градации», оттенки чувств и связать их с жизненными впечатлениями.

При слушании музыки грустного настроения подростки выделяют такие оттенки этого чувства, как печальное, тоскливое, задушевное, задумчивое. Мы согласны с выводом, который делает Н. В. Суслова, описывая наблюдения за развитием музыкального мышления младших школьников: «…Помимо музыкального опыта и опыта личностно значимых переживаний, следует учитывать еще и опыт осознания. Ситуация удовлетворения, наслаждения не вызывает потребности в ее изменении, а значит и осознании, анализе. Для этого необходимо проанализировать собственные ощущения, вскрыв внешние причины их возникновения. Поэтому отрицательная гамма переживаний оказывается „более разработанной“ для осознания областью, нежели положительная» [101, С. 85]. Заметим, что процесс осознания личностно значимых переживаний для подростка-учащегося специальной школы — самое сложное, так как осознавать и анализировать придется болезненные воспоминания, хранящиеся на самом «дне» эмоциональной памяти.

Если на первом этапе удалось достичь положительного отношения подростков к музыкальным занятиям и произошло накопление нового эмоционального опыта, открытие детьми возможностей самовыражения через непосредственное освоение ими музыкального языка: ритмических, инструментальных импровизаций, то можно перейти к решению задач следующего этапа музыкально коррекционной работы.

Второй этап работы начинается, когда достигнут положительный эффект от музыкальных занятий, у воспитанников сформировано представление о средствах музыкальной выразительности, развита эмоциональная отзывчивость на музыку.

Задачи второго этапа: накопление и обогащение эмоционального опыта; развитие сопереживания и сочувствия музыкальному герою.

Задача осмысленного эмоционального сопереживания может возникнуть только после того, как музыка выделилась в особый эмоциональный предмет, когда чувство человека стало предметом музыкального рефлексивного анализа и у воспитанников появились вербальные средства для этого анализа. Постановка этой задачи обусловлена тем, что девиантные подростки более предпочитают действовать, чем обговаривать свои действия, анализировать свои и чужие чувства.

Критериями выполнения задач второго этапа могут служить следующие показатели:

• — умение понять и вербально выразить свои чувства;
• — навыки продуктивного (активного) слушания музыки в течение длительного времени (до 20 минут);
• — навыки музицирования;
• — интерес к самому себе, самовыражение и самореализация с помощью музыки.

Методы и приемы работы на втором этапе: проблемное изложение материала; работа с музыкальными дневниками; метаперспектива (размышление о самом себе и об окружающих, развитие умения предвидеть возможности своих дальнейших действий, последствий поступков), свободные ассоциации, активное управляемое воображение, позитивное внушение; игрыимпровизации на шумовых, народных инструментах; игра «Музыкальное лото»; самовыражение посредством элементов художественной формы (игра на инструментах на уроке и вне уроков, сочинения на музыкальные темы, солирование и работа дуэтом).

Именно с этого момента начинается процесс, который можно называть музыкальной терапией. Но второй этап — музыкальнопедагогический, так как в ходе работы решаются музыкальнопедагогические задачи и закладываются основы музыкальной терапии, вводятся элементы музыкально-терапевтических методов и приемов. Адаптировать музыкально-терапевтические методы и приемы к условиям реабилитационной работы и применять их можно на этом этапе музыкально-коррекционной работы в следующем виде.

Прием позитивного внушения не имеет аналогов в музыкально-педагогической практике основной школы. Его введение обусловлено психологическими особенностями подростков специальной школы и спецификой закрытого учреждения.

Известно, что дети и подростки отличаются повышенной внушаемостью. Для закрытых учреждений характерены дефицит межличностного общения и узость выбора социальных ролей (социальная депривация). В силу этих факторов на развивающуюся личность подростка большое влияние оказывает взаимодействие со взрослыми, особенно с педагогами. На уроках музыки это необходимо учитывать и по возможности использовать.

Для этого при разработке музыкальной драматургии урока необходимо особое внимание уделить отбору песенного материала. Оптимистичные, позитивные формулы-внушения, такие как «Каждый выбирает для себя меру окончательной расплаты» (муз и сл. В. Берковского, «Каждый выбирает по себе»), «если вы еще мужчины, вы кое в чем сильны» (муз. и сл. С. Макаревича, «Поворот»), «кто любит, тот любим», (муз. Милано, сл. Б. Гребенщикова, «Город золотой») и т. д. ненавязчиво закладывают в сознание воспитанников новую программу жизни.

Исполнение на уроке этих песен необходимо организовать таким образом, чтобы подростки попытались «прожить» ту ситуацию, в которой оказался музыкальный герой, что крайне важно для развития эмпатии, умения сопереживать. Необходимо продумывать переход от слушания музыки к исполнению или разучиванию песен. Так выстраивается драматургия урока, где предметом изучения становится не какая-либо пьеса или биография композитора. Внимание воспитанников направлено на осмысление значения музыки в саморазвитии, самосовершенствовании человека. Вместе с учителем и с помощью музыки подростки будут находить ответы на вопросы «Чем я отличаюсь от других людей?», «Чего я хочу от жизни?», «Какой я человек?» и т. д. С помощью проблемных вопросов, раскрывая психологическое состояние композитора при создании музыкального произведения, учитель моделирует проблемную ситуацию на уроке. Восприятие музыки и ее исполнение должно проходить через осознание «психологического подтекста» ситуаций, породивших то или иное произведение (так как жизнь и творчество композиторов неразрывно связаны). Тогда предметом последующего анализа будет не абстрактная песня, пьеса, этюд, тема из симфонии, а произведение-ситуация, глубоко и реально пережитая подростком. Процесс осознания личностно значимых переживаний будет вершиной урока и сможет в полной мере способствовать реабилитации учащихся. При этом проблема, волнующая в настоящий момент воспитанника и возникшая на основе воспоминаний, может также разрешаться в момент исполнения песен с формулами-внушениями.

Основными методами и приемами на этом этапе являются проблемное изложение материала, метаперспективы, метод свободных ассоциаций и работа с музыкальными дневниками. Отметим, что перечисленные методы и приемы работают в комплексе, дополняя друг друга.

В отличие от обычных подростков, подросткиправонарушители имеют проблемы с выработкой чувства автономии (по концепции Э. Эриксона), для них характерна диффузия идентичности, что рождает неуверенность в себе, тревожность, трудность в выборе и определении собственной позиции. Проблемный метод на уроке музыки может существовать в виде постановки проблемных вопросов перед слушанием музыки, ответы на которые требуют определения подростком собственного мнения и способствуют поиску аргументов для его обоснования (см. приложение 3).

Проблемный метод можно широко применять для поиска средств музыкальной выразительности при воплощении музыкального образа песни, для подбора музыкальных инструментов, подчеркивающих характер исполняемой музыки.

Как уже подчеркивалось, Метод активного управляемого воображения представляет собой модификацию метода «музыкальный образ». В отличие от последнего, метод активного управляемого воображения способен оживить, направить неразвитое воображение трудного подростка в нужное русло, при этом музыкальное произведение преподносится как хорошо знакомая подросткам жизненная ситуация, рассказанная языком музыки. Ситуативная определенность музыкального произведения моделируется педагогом с опорой на факты биографии композитора, историю создания данного произведения. Постепенно воспитанники усваивают закономерность: жизненная ситуация, рождающая музыкальное произведение—" психологическое с остояние композитора—" комплекс музыкал ьно-выразительных средств, создающий звучащий музыкальный образ —"рефлексия. При анализе и обобщении прозвучавшей музыки необходимо обращать внимание учащихся на жизненное содержание музыки, на ее жанровые и стилистические особенности, на те чувства, которые она вызвала.

Естественным продолжением метода управляемого воображение являются метод метаперспективы и прием свободных ассоциаций. Метод метаперспективы и прием свободных ассоциаций направлены на установление воспитанниками идентификации с музыкальным героем произведения. В современной психологии понятие «идентификация» охватывает три пересекающиеся области психологической реальности [29, С. 71]:

• 1. Идентификация — Процесс объединения субъектом себя с другими индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных их норм, ценностей, образцов.
• 2. Идентификация — видение субъектом другого человека как продолжение самого себя и проекция, наделение его своими чертами, чувствами, желаниями.
• 3. Идентификация — механизм постановки субъектом себя на место другого, что выступает в виде погружения, перенесения индивидом себя в пространство и время другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов.

Если рассмотреть процесс идентификации с точки зрения музыкознания, то речь пойдет о его тесной взаимосвязи с развитием музыкального восприятия и ассоциативных способностей школьников. Музыкальное восприятие направлено на постижение и осмысление значения музыки как искусства, как особой формы отражения действительности. Музыкальное восприятие зависит от психологических особенностей слушателя, его жизненного опыта, темперамента. Область воздействия музыки на человека находится в бессознательной сфере психики, пробуждает, активизирует его подсознание.

Большую роль при восприятии музыки играют ассоциативные процессы. Ассоциации могут иметь для человека сугубо личностный смысл и быть связаны с чем-то особо значимым для него. Они вызывают сильные наплывы чувств через погружение слушателя в переживания.

С точки зрения музыкальной педагогики Э. Б. Абдуллин рассматривает метод идентификации как модификацию общедидактического метода сравнения. При этом автор подчеркивает, что использование этого метода на уроке музыки требует развития «…особой слуховой наблюдательности со стороны учащихся» [1, С. 124].

Содержание музыкального произведения должно соотноситься с событиями собственной жизни воспитанника. При соблюдении этого условия восприятие музыки наполняется для слушателя личностным смыслом, музыка кажется написанной «про меня», происходит проецирование (сравнивание, перенесение) собственного мира на содержание музыкального произведения. Музыкальное произведение должно иметь ситуативную определенность, не только понятную воспитаннику, но и отраженную в его эмоциональном опыте.

В процессе художественного переживания происходит отождествление, идентификация, слияние слушателя и лирического героя. Применение метода идентификации углубляет процесс музыкального восприятия, наполняя произведение личностнозначимым смыслом и способствует личностному росту слушателя.

В музыкальном дневнике подростки по своему желанию записывают мысли, свободные ассоциации, которые возникают в процессе слушания музыки. Свободные ассоциации рождаются как импульсивный отклик на музыку. Часто провести логическую связь между настроением музыки и возникшей ассоциацией бывает трудно, но в свободных ассоциациях, как вербальном отклике на музыку, всегда проявляются неотреагированные эмоции ребенка. Они могут быть ситуативными, а могут показывать наличие у подростка внутреннего конфликта, проблемы.

Ведение музыкального дневника воспитанниками — метод, который считается наиболее продуктивным в работе с подростками специальных школ.

Характерологические, психологические особенности воспитанников таковы, что они не умеют, не приучены (в отличие от обычных подростков) размышлять о самом себе, у них не развита рефлексия. С помощью музыкального дневника воспитанники начинают чувствовать, осознавать свое «Я», вспоминать свое прошлое, переосмысливать его, моделировать будущее. Желание, привычка и потребность подростка записывать свои чувства и мысли, рожденные музыкой, — это плоды кропотливой длительной работы, которая основывается на принципах доверия, строгой конфиденциальности и добровольности.

На втором этапе музыкальной реабилитации подростки обычно охотно пытаются разобраться в своих проблемах, записанных в виде ассоциаций в музыкальном дневнике. Иногда, доверяя свои мысли и чувства музыкальному дневнику, от обсуждения записей с психологом или педагогом и каких-либо комментариев они отказываются.

Подчеркнем, что реабилитационная работа в процессе музыкально-образовательной деятельности строится в тесном взаимодействии с психологом школы, социальным педагогом, воспитателями, при возможности, родителями.

Проиллюстрируем педагогические наблюдения за эмоциональным развитием воспитанников записями из их музыкальных дневников. (Имена воспитанников изменены, согласие на публикацию получено.).

Характеристика Семена М. была представлена ранее. Весь первый (1999) год обучения в специальной школе он упорно отказывался отвечать на вопросы учителя, делать записи в музыкальном дневнике, мотивируя отказ так: «Я не знаю».

Подросток позже всех в классе адаптировался к особой атмосфере урока музыки, не сразу доверил педагогу, классу, музыкальному дневнику свои переживания и мысли. Проблема Семена — эмоциональная вязкость, тревожность. На поведенческом уровне это неуверенность в себе, постоянное чувство тревоги и опасности, недоверие к людям, закрытость и нежелание вступать в контакт с окружающими, «застревание» на отрицательных эмоциях, неумение переключиться.

К концу второго года обучения подросток стал проговаривать проблему музыкального героя. Впервые он решился высказать свое мнение вслух в игровой ситуации: «эксперты-музыковеды» обсуждали особенности построения «зерна» музыкальной интонации П. И. Чайковского (класс работал по методу графического моделирования). В моменты творческих споров Семен забывает о своей нерешительности и робости, увлекается, аргументирует свое мнение немногословно, но логично.

«Я чувствую скорбь, грусть, прощание, что я один во вселенной». Слушали токкату И. С. Баха, фа мажор, март 2001 года.

«Осень. Тихое пустое озеро, вокруг — тишина. Перед тем, как улететь на юг, на эту ровную гладь воды садится стая белых лебедей. Потом они медленно и неохотно поднимаются и улетают. А ты остаешься один посреди этой тишины». Слушали музыку П. И. Чайковского, побочную тему из увертюрыфантазии «Ромео и Джульетта», май'2001года.

Анализируя его высказывания, можно понять, что слушание музыки наполнено глубоким личностным смыслом, на это указывает наличие личных местоимений (я, ты). Кроме того, Семен вербализовал свою главную проблему — недоверие к людям, одиночество — и подошел к ее осмыслению. Он стал принимать участие в тренингах по общению, которые организовывала психолог школы. Постепенно изменилось поведение воспитанника. Подросток почувствовал уверенность в себе настолько, что с удовольствием принимал участие в праздничных концертах в роли ведущего. У Семена сформировалась устойчивая мотивация к учебной деятельности, он экстерном за один год окончил 8-й и 9-й класс с оценками хорошо и отлично.

Наполнены оптимизмом такие строки из его выпускного сочинения: " Музыка людям очень нужна. Она мне помогает лучше понять свои чувства и чувства других людей. А это просто необходимо для понимания и дружбы" (Май, 2002 год).

Реабилитация Сережи Б. — самая большая неожиданность и победа. Девиантность этого подростка осложнена органическим поражением мозга, с этим связано патохарактерологическое формирование его личности и задержка психического развития. Воспитанник жил в детском доме, он — социальный сирота. Характеристика отмечает высокую тревожность, бедность воображения, капризность, непредсказуемость поведенческих реакций, импульсивность, у подростка ярко выражена алекситимия. Он тянется к сверстникам, но дружить не умеет, непостоянен в своих чувствах, труслив.

Проанализируем записи в его музыкальном дневнике и проследим за развитием эмоциональной сферы воспитанника.

17.12.1999 года. «Я чувствовал грусть, слышал голос мамы и сестры» (А.П. Бородин, Ноктюрн из квартета для струнных.

Музыка спокойна, созерцательна, написана в мажорном ладу, музыкальный образ полон света, неторопливого движения).

«Когда грустно и печаль на душе». (П.И. Чайковский, Вальс цветов их балета «Щелкунчик», музыка восторженная, праздничная, насыщена блестящими звуковыми эффектами, музыкальный образ динамично развивается.).

25.12.1999 года. «Слышится плач ребенка, который звал свою маму» (И.С. Бах, токката h-moll, музыка спокойна, сосредоточена, размерена в своем движении, посвящена философским размышлениям о жизни.).

«Вижу, как все танцуют вальс» (А. Вивальди, «Весна» из цикла «Времена года», музыка эпохи барокко яркая и красочная, звучание инструментов имитирует звуки пробуждающейся природы.).

Отметим, что не всегда эмоциональный отклик Сергея адекватен музыке, предложенной ученикам для слушания. Так, только в одном их четырех музыкальных фрагментов эмоциональный отклик мальчика точно соответствует музыкальному образу (А. Вивальди, «Весна» из цикла «Времена года»). В трех других произведениях музыкальное настроение не соответствует той характеристике, которую предложил ученик. Обращает на себя внимание отсутствие в его речи ярких эпитетов, образов, основную смысловую нагрузку несут глаголы («слышал», «вижу», «зовет», «танцуют»),.

К концу второго года обучения Сергей стал проговаривать свои проблемы, в его размышлениях появились попытки представить свое будущее, жизнь после выпуска из школы. Подросток подошел к осознанию своих чувств, появилась попытка рефлексивного анализа. Его эмоциональность и воображение стали активно развиваться, появились новое осознание воспитанником самого себя, что проявилось в некоторых поведенческих изменениях: Сергей стал спокойнее, выдержаннее, ответственнее, научился контролировать свои эмоции.

• 29.03.2000 года. <�сЯ видел туман. Но это был не туман, а ворота в виде тумана. За воротами была прекрасная поляна, вся в разновидных цветах. Вдалеке виднелся город Солнечный". (Н.А. Римский-Корсаков, «Синдбадов корабль». Эмоциональный отклик ученика точно соответствует музыкальному образу и драматургии произведения).
• 2.11.2001 года. «Я чувствовал тревогу, скорбь, ярость. Как будто ястреб вьется над белым лебедем, задумал его убить, чтобы накормить своих детей» (И.Ф. Стравинский, «Поганый пляс Кащеева царства» из балета «Жар-птица».)

«Белый лебедь, плавающий вдоль берега моря, знает, что за ним следит хищная птица и вот, вот нападет. Но гуляет по берегу человек, играет на гуслях, сочиняет песни. И чувствует, что он сейчас кого-нибудь спасет, какое-нибудь красивое существо, может, животное». (П.И. Чайковский, увертюрафантазия «Ромео и Джульетта», побочная тема.).

В музыкальном дневнике Сергея зафиксировано точное и глубокое понимание воспитанником музыкального образа, умение следить за развитием музыки, чувствовать ее драматургию. Воспитанник без труда определяет тот эмоциональный ряд, который составляет суть музыки, сопереживает музыкальному герою. Основное место в речи заняли художественные образы, интересные метафоры и эпитеты, в тексте появились существительные и прилагательные. Трудно было поверить, что этот мальчик может так образно мыслить, фантазировать.

Таким образом, комплексное использование вышеназванных методов и приемов позволяет косвенно, ненавязчиво управлять процессом реабилитации и направлять его в нужное русло, учитывая индивидуальные особенности каждого воспитанника.

Музыкально-дидактические игры-импровизации на народных, шумовых инструментах используются на всех этапах работы. Они наполняют урок радостью творчества, способствуют накоплению и освоению подростками нового эмоционального опыта, дают возможность открыть новый способ самовыражения через непосредственное освоение музыкального языка.

На втором этапе музыкально-дидактические игры усложняются. К этому периоду объем музыкальной памяти подростков настолько увеличился, что они стали способны удерживать в памяти до 15-ти музыкальных тем из классических произведений. Это является высоким уровнем развития музыкальной памяти. Отметим, что объем памяти подростка на начальном этапе способен был удержать 3−4 музыкальные темы.

Развитие музыкальной памяти подростков специальной школы не самоцель. Достаточный музыкальный багаж служит основой стилевого постижения музыки, является аргументом при музыкальных спорах, способствует ориентации подростка в мире музыкальных интонаций. Главное, расширяется спектр эмоциональных впечатлений, накапливается и присваивается новый эмоциональный опыт.

Подчеркнем, что каждый ученик имеет свою логику движения в музыкально-образовательном, реабилитационном процессе, которая обусловлена индивидуальными особенностями, типом темперамента, степенью личностных деформаций, внутренними ресурсами детей, поэтому провести четкую временную грань между вторым и третьим этапами не представляется возможным: третий период «вызревает» в недрах второго и переход к нему у каждого подростка строго индивидуален.

Кроме того, процесс прохождения воспитанниками этапов музыкально-образовательной, реабилитационной деятельности трудно назвать прямолинейным и поступательным. Возможен кратковременный регресс, отступление назад. В эти моменты (казалось бы, видимого замирания) происходит накопление так называемого «пассивного» эмоционального багажа. Должно пройти какое-то время, прежде чем произойдет качественный «прорыв» осознания, скачок в развитии подростка.

Второй этап работы может длиться до полугода. К этому периоду относится важное достижение: все ученики легко включаются в процесс слушания музыки, при этом атмосфера в классе близка к атмосфере концертного зала. Подростки без труда определяют и характеризуют музыкальный образ произведения, активно работают с музыкальными дневниками. Появляются любимые музыкальные произведения, которые дети просят исполнить или прослушать в конце четверти, на заключительных; уроках-концертах.

Критерием окончания второго этапа педагогической деятельности может служить утверждение личностно значимого способа коммуникации с музыкальным произведением. Анализируя видеозапись уроков, мы отмечаем следующие показатели невербального поведения подростков, косвенно подтверждающие быстрое и естественное включение детей в процесс слушанияпроживания музыки:

• — во время слушания музыкального произведения хорошо видно сосредоточение детей на собственных внутренних ощущениях. Взгляд, положение корпуса, мимика и другие невербальные показатели отражают наличие хорошо действующего, рефлексивного канала. По этому каналу идет внутреннее диалоговое общение воспитанника с музыкальным образом, по этому пути к порогу осознания музыка позже вытолкнет болезненные эмоциональные травмы;
• — изменение выражения лица детей от сильного напряжения лицевых мышц (сведенные к переносице брови, сжатые губы) до расслабленного состояния (приоткрыты губы, расправлены, чуть приподняты брови, лицо как бы просветляется) свидетельствует о рефлексивной позиции, интересе детей к новым для себя ощущениям, о глубокой личной значимости переживаемого образа и возможной актуализации бессознательных компонентов.

Подтвердим наблюдения о присутствии рефлексивной позиции записями из музыкальных дневников.

Виктор А.: «Я чувствую страх, будто кто-то колотит меня по голове. Я думаю, что я никому не нужен, и всем на меня наплевать» (М.И. Глинка, «Вальс-фантазия»).

Лена П.: «Я люблю слушать „Аве, Марш“ Баха-Гуно. Когда слушаю эту музыку, вижу перед содой образ Богини с младенцем. В душе просыпается что-то такое светлое, нежное… Вспоминаю какие-то теплые минуты своей жизни — маму, например».

Сергей П: «Слушаю „Ледовое побоище“ и переживаю, волнуюсь, боюсь, что не победим… И вообще, когда я слушаю музыку, мне кажется, что я „внутри музыки“, участвую во всем, что там происходит» (С.С. Прокофьев, кантата «Александр Невский».).

В записях хорошо просматривается личностный смысл в постижении и понимании детьми художественного образа музыки. Личностно адресованные фразы: «я переживаю», «я участвую», «мне кажется» утвердились не только как форма общения на уроке, но и как естественный способ взаимодействия подростков с музыкальным содержанием.

Активное проникновение в личный эмоциональный мир другого человека, взаимодействие с ним, обмен, обогащение эмоциональности становится доступным делинквентному подростку благодаря механизму проекции: во время слушания подросток принимает на эмоциональном уровне на себя роль другого человека. Можно предположить, что вчувствование как принятие роли музыкального героя (образа) в воображении достигается на стыке второго и третьего этапов работы.

Третьим этапом считается период, когда подросток научился включаться в процесс идентификации «лирического» героя музыкального произведения и лично значимая форма общения с музыкой становится для него естественным способом коммуникации.

Задача третьего этапа — разблокировка бессознательно подавляемых, травмирующих, личностно-значимых эмоций.

Этот процесс близок к феномену трансфера (психоаналитический термин обозначает перенос чувств пациента на психотерапевта.) Оздоровление эмоциональной сферы способствует возникновению у подростков чувства собственной ценности и самоуважения, а это, в свою очередь, дает внутренние ресурсы, необходимые для того, чтобы не просто защищаться от каждодневных проблем, но и управлять ими.

«Перенос представляет собой модус человеческих отношений, который не является полностью ориентированным на реальность» [132, С. 34]. Если в результате переноса один человек вступает в отношения с другим (или музыкальным героем, музыкальным образом, как в нашем случае), то другой человек выступает не как личность, которой он является, а главным образом, как объект бессознательных представлений, обусловленных желаниями или воспоминаниями первого. Особенности переноса на музыкального героя, музыкальный образ выводят перенос за рамки того, что можно объяснить на уровне здравого смысла. Это становится понятным, если учесть, что этот «перенос создается не только осознанными представлениями — ожиданиями, но и скрытыми, или бессознательными» [132, С. 35]. В случае с подростками, учащимися специальной школы, имеют место только скрытые бессознательные представления.

На третьем этапе с особой тщательностью планируются уроки музыки с элементами психо драмы. Именно на этих уроках происходит катарсическая разрядка, они — ядро музыкальнотерапевтического процесса.

Уроки с элементами психодрамы проводятся не чаще одного раза в месяц. Остальные музыкальные занятия носят подчинительный, накопительный характер, являются подготовительными. На этих уроках происходит первичное слушание фрагментов музыкального произведения — будущего катализатора катарсиса, разучивание песенного материала, но без глубокой проработки музыкальных образов. Идет накопление музыкальных впечатлений и музыкальных образов, истинный смысл, глубина и взаимосвязь которых подросткам откроется только на урокепсиходраме.

Метод катарсической разрядки становится ведущим методом третьего этапа. Суть его в том, что с помощью специально подобранной музыки, соответствующей характеру заблокированной эмоции (страх, угнетенность, аффект), воссоздается жизненная ситуация и связанные с ней неприятные переживания. При этом знакомая музыка по «проторенным» каналам проникает сквозь защитные механизмы сознания в бессознательные структуры и вступает в резонанс с бессознательно подавляемым аффектом, усиливает его, выталкивает к порогу осознания.

Благодаря четкому повторению психотравмирующей ситуации и ее воспроизведению, она, как и прежде, переживается аффективно, но теперь уже повзрослевшим на несколько лет человеком, который смотрит на нее другими глазами и оценивает иначе. «Каждый истинный Второй раз освобождает от Первого», — считает Морено. «Если после воспроизведения в психодраме психотравмирующего события и связанного с ним страха пациент сумел интегрировать их не только сознанием, но и эмоционально в качестве биографического факта, находящегося целиком в прошлом, то бессознательная фиксация устраняется, а сам человек становится открытым для реалистических межличностных отношений» [132, С. 53].

Продуктивность катарксического метода обеспечивается подключением на этом этапе метода музыкальной драматургии урока, когда весь музыкальный материал (инструментальный и вокальный), звучащий на уроке, тщательно структурирован по степени и силе эмоционального накала. Причем переживания и чувства, вытолкнутые к порогу осознания, обязательно закрепляются или опровергаются (это зависит от цели урока) в вербальной форме формулами-внушениями из хорошо знакомых песен.

Как уже отмечалось, реакция эмоционально травмированного подростка на музыку может не только не совпадать с общепринятой, но и быть неадекватной.

Например, после прослушивания фуги Баха на уроке в 6-м классе большинство воспитанников говорили о спокойном, размеренном характере этой музыки. В своих ответах они рисовали образ музыкального героя как взрослого человека, неторопливо рассуждающего о смысле жизни, о чем-то несуетном и вечном.

Слова Сережи Б. «Только ему (музыкальному герою) тяжело засыпать по ночам, вдруг приснятся кошмары» — никак не вписывались в контекст прозвучавшей музыки и отличались явной неадекватностью. Понять их причину помогла консультация психолога.

По данным психолого-педагогической характеристики, основная проблема этого воспитанника — потребность в контактах, в общении, но вместе с тем — бессознательный страх даже от мысли о предстоящей дружбе и доверительных отношениях с кем-либо. Мальчик рос и воспитывался в детском доме, где подвергался избиениям и насилию.

Подвести подростка к пониманию и осмыслению разрушающих его противоречивых чувств и, главное, вербализовать проблему удалось именно с помощью музыки. Музыка подвела бессознательно подавляемые ребенком, болезненные, травмирующие его психику эмоции к пониманию: «Страх и тревога по поводу общения с людьми — это моя внутренняя проблема, и сейчас у меня есть собственные силы и поддержка для ее решения>>.

Н.В. Суслова так обосновывает процесс осознания бессознательно подавляемых аффектов: «Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для человека, непереносимым для достигнутого на то время уровня развитости психики, то его образ вытесняется в бессознательные слои. Программа музыкального произведения, близкая по сути вытесненному комплексу, также провоцирует актуализацию образа, но существующие психические барьеры препятствуют его осознанию. Образ словно „поднимается“ из глубины бессознательных структур ближе к порогу осознания… Процесс сопровождается чувством острейшего беспокойства, вызванного непониманием причин столь сильной психической реакции» [102, С. 48].

Учителю необходимо создать такую атмосферу доверия и приятия на уроке, чтобы подростки могли свободно выразить мучающие их чувства. Именно поэтому на уроке музыки, решающем реабилитационные задачи, нет и не может быть единственного, общего мнения по поводу чувств, рожденных музыкой. Педагог поощряет любые высказывания воспитанников, не оценивая их «правильность». Желание учеников поделиться мыслями и чувствами является критерием реабилитационной направленности урока.

Неотреагированные в свое время, «спящие» эмоции являются истинной причиной необоснованных вспышек ярости, угрюмости, беспокойства и тревоги. Они выплескиваются в виде беспричинных, не контролируемых сознанием вспышек гнева, неадекватных реакций на любые незначительные раздражители. Коммуникатировать, вступать в резонанс с этими эмоциями, подводить их к пониманию и осознанию может специально подобранная музыка и особым образом организованный урок, тем самым появляется возможность решения проблем, возникших на эмоциональном уровне.

Например, после прослушивания сонаты для фортепиано и виолончели А. Шнитке Антон Л. написал в музыкальном дневнике: «Музыка напоминает мне ужас, хаос, смерть на всей земле. Как будто все живое умерло в один единственный миг. Все. Назад ничего больше не вернешь. Страшно. Никогда больше не включайте эту отвратительную музыку. Я ее слушать не буду».

Диагностировать проблему подростка было сложно, так как семья, по документам социального педагога, характеризовалась как внешне благополучная (родители работают, материально обеспечены). Родители интересовались жизнью сына в школе, приезжали к нему, писали письма. Диагностическая работа психолога продвигалась трудно, подросток не шел на контакт и о своей семье мало рассказывал, иногда полностью игнорировал эту тему (отказался выполнять тест «Рисунок семьи»).

После урока музыки, на котором звучала музыка А. Шнитке, Антон сам пришел к психологу и вдруг стал рассказывать о своих детских переживаниях, вспоминая все подробности и детали. Психолог помогла понять причину такой бурной реакции воспитанника на музыку: родители подростка после очередной семейной ссоры предложили мальчику (тогда еще дошкольнику) выбрать из них кого-то одного, с кем бы ребенок хотел остаться после развода. Кончилось все тем, что родители помирились, а мальчик пережил сильнейший стресс.

Ситуация выбора, в которую поставили сына молодые родители, нанесла неокрепшей психике ребенка сильный удар. Появились поведенческие изменения, мальчик начал уходить из дома, попал в криминальную группировку подростков. Психолог выявила главную проблему этого подростка: психотравмирующая ситуация в сфере внутрисемейных отношений.

Музыка А. Шнитке (тревожная, угнетающая, разрушительная, насыщенная диссонансами) вступила в резонанс с внутренним неотреагированным аффектом, усилила его и «вытолкнула» бессознательно подавляемые подростком эмоции к уровню осознания, проговаривания: невозможность выбора между двумя любимыми людьми, страх, чувство вины за конфликт в семье. («Они кричали, ругались, а я сидел в кухне за дверью и такая, весь дрожал. Потом они открыли дверь и сказали, чтобы я выбрал того, с кем хочу жить, кого больше люблю. Я смотрел на них, молчал, не мог говорить. Потом убежал из дома, хотел ночевать у друга. Мама меня искала, но я не отзывался».)

Эмоциональная травма была так серьезна, что даже через год реабилитационной работы Антон не простил родителей, с трудом говорил о семье, не мог представить свое будущее в семье родителей.

Из протокола урока', рассказывая о трудностях семейных отношений N, педагог косвенно вводит Антона в знакомую ему ситуацию: «Как ему (музыкальному герою песни „Отец“) поступать? Кого слушать, маму или папу?». Подросток отвечает быстро и резко: «Ненавижу так выбирать».

Задание на уроке: «Вспомните и запишите в своих музыкальных дневниках название музыкального произведения, которое бы вы не хотели бы больше слушать и объясните свой выбор» (музыка сонаты А. Шнитке звучала в классе почти год назад). Из записи в музыкальном дневнике Антона Л.: «.Музыка, которая вызывает у меня тревогу, — боль — это соната Шнитке для виолончели и фортепиано».

Следующий шаг — проработка проблемы воспитанника, совместный поиск путей ее преодоления, актуализация внутренних ресурсов ребенка, моделирование поведения и т. д. Этот этап работы с воспитанником организует психолог в форме индивидуальных консультаций и групповых тренингов, работая в тесном контакте с учителем музыки, воспитателем, социальным педагогом и другими педагогическими службами специальной школы.

После двух лет кропотливой работы с подростком психотравмирующая ситуация с семьей была успешно преодолена. После выпуска Антон возвратился к родителям, поступил учиться в колледж, отношения в семье складываются нормально.

На третьем этапе работы хорошие результаты показывает использование музыкальных дневников, метода катарсической разрядки и свободных ассоциаций, моделирование музыкальной драматургии урока, элементы психодрамы, консультации с психологом и кропотливая индивидуальная работа.

Таким образом, музыкально-коррекционная и реабилитационная деятельность в условиях специального учебновоспитательного учреждения закрытого типа включает в себя три взаимосвязанных этапа, в том числе пропедевтический; музыкально-педагогический; музыкально-терапевтическим, катарсический. На каждом этапе решаются свои задачи, используются определенные методы и приемы работы, учитывающие ее коррекционно-реабилитаионнуто направленность, осуществляется индивидуальное и групповое психолого-педагогическое сопровождение и систематическое наблюдение за процессом обучения, развития, воспитания и реабилитации воспитанников.