Методика работы над лирическим произведением

Изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится.

Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки», «настроя» на чтение. А. В. Терлова считает, что этот «настрой» достигается нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением им биографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или связаны с условиями создания произведения. В практике широко используется прием сообщения учащимся фактов, послуживших поводом для создания художественного произведения. Душевному настрою, способствующему полноте художественного восприятия, служат также приёмы введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось произведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основ произведения. «Так, невозможно себе представить жизнь и творчество А. С. Пушкина без Михайловского, М. Ю. Лермонтова — без Тархан, Сергея Есенина — без Константинова и т. д., и экскурсия учащихся в Михайловское или Константиново, очная или заочная — по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, введет их в характерную обстановку творчества поэтов» [6,48].

На теме экскурсии хотелось бы остановиться более подробно. Известно, что при описании учащимися природы на первый план выступает утилитарное отношение к ней: «Люблю осень за то, что она приносит вкусные яблоки, груши. Летом мне очень нравится загорать и купаться».

Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы, следует проводить экскурсии, во время которых учащиеся младших классов отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером — голубой, холодный, днём — белый, как молоко, в морозный солнечный день — серебряного цвета, во время оттепели — серый, грязный; что осень пахнет дымом костра, сеном, зима — морозом, ёлкой, весна — подснежниками, ландышами, а лето — ягодами.

Подобные экскурсии не только способствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» для себя, что снег бывает розовый и голубой, то встретив другие «открытия» у мастеров слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту, которая была до этого труднодоступна. К сожалению, мы можем констатировать то, что в настоящее время экскурсии — большая редкость, но если они всё-таки проводятся, то больше напоминают прогулки.

Е.В.Корсалова в книге «Стихи живые сами говорят…» также говорит, что «от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему, использование смежных видов искусства. Но важно не только содержание вступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы вступление по тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовало тональности стихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то сходное с тем, которое испытал поэт, создавая произведение» [19,18].

Начиная с младших классов, следует практически показывать учащимся, что прочесть лирическое стихотворение — «не безделица»: его надо понять, пережить и нужно передать слушателям чувства и мысли поэта так, чтобы они пережили то же. Первое чтение должно захватить учеников, доставить им эстетическое наслаждение. Художественное чтение в классе создает ту увлеченность произведением, предрасположенность к нему, без которого нет подлинного анализа. Живой голос учителя способен сделать многое. По мнению А. В. Терловой, учебная деятельность учащихся при слушании чтения учителя заключается в творческом восприятии читаемого произведения, в активной работе воображения, эмоциональной сферы сознания. «Эта деятельность носит индивидуальный и весьма интимный характер. В младших классах она внешне проявляется прежде всего в выражении лица школьников, различных эмоциональных откликах-восклицаниях, отражающих удивление, возмущение, одобрение» [6,47].

По словам Е. В. Карсаловой, при первичном чтении не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не разрушать целостности восприятия. «При чтении стихотворения учебники должны быть закрыты, чтобы ни что — ни иллюстрации, ни сноски — не отвлекали учащихся от восприятия поэтического слова. В начале анализа дадим школьникам минуту-другую, чтобы перечитать стихотворение» [19,29].

После первичного чтения небольшая пауза позволит учителю увидеть, как воспринято стихотворение, а ученикам еще немного побыть в мире поэта, снимет резкость перехода от эмоцио к рацио.

Интонация первых слов или вопросов должна соответствовать настрою прочитанного стихотворения. Во многих случаях полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном в стихотворении, возникшем при его слушании. Если прозвучало пейзажное стихотворение, можно идти от зрительного образа, который возник в сознании учеников: что представляли, когда слушали стихотворение и т. д.

Е.В.Карсалова дает советы, рекомендации относительно анализа стихотворения: «каждое поэтическое произведение в зависимости от его особенностей потребует своей логики анализа. Иногда нам поможет вопрос, как переосмыслены в стихотворении жизненные впечатления поэта… Иногда основой анализа станет вдумывание в смысл названия.» [19,2].

Несмотря на это Е. В. Карсалова выделяет элементы, без которых мы не можем обойтись при анализе любого стихотворения:

Это прежде всего, по её мнения, вопрос о настроении, интонации, смене интонаций в стихотворении. Каждое поэтическое произведение рождалось в момент наивысшего состояния души поэта, особого «всплеска чувств». «Понять, какое настроение, чувство выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация, — значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении. Не обязательно этот вопрос прозвучит прямо. По сути дела, почти все вопросы, приводившие учеников от восприятия к анализу, были на осмысление именно поэтического настроения. В зависимости от того, какие краски выберут ученики для своей словесной картины, станет ясно, какое состояние поэта они в стихотворении почувствовали. Это поэтическое настроение сложное или меняется, лучше задуматься над ним не в начале, а в процессе или в конце анализа, в любом случае мы считаем этот вопрос необходимым.» [19,23].

Основой работы при анализе произведения является постижение поэтического слова и образа. Именно через слово, яркое, эмоциональное, максимально насыщенное, передает поэт свои жизненные впечатления. Именно метафоричность поэтического слова, частое несовпадение образа и понятия вызывает затруднения школьников при чтении стихов. Е. В. Карсалова отмечает две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики:

1)недооценка работы над поэтическим словом, стремление определить идейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания и 2) дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое обаяние. Здесь автор считает особенно важным принцип избирательности, экономичности, отбор наиболее ярких, интересных поэтических образов, которые она называет «опорными», «ударными». Научить школьника видеть их, выделять в поэтическом произведении, задумываться над их выразительностью и многозначностью — это и есть культура восприятия поэтического слова. «Если стихотворение интересно построено, такая работа идёт совместно с анализом композиции: выделяем основные части, определяем их значение, эмоциональный настрой, работаем над «ударными» словами каждой.

Именно благодаря этой работе школьники проникаются настроением поэта, входят в мир его образов. Вот теперь, в финале анализа, можно обратиться к определению идеи стихотворения как выражению душевного опыта, чувств и переживаний поэта" [19,22]. Е. В. Карсалова приводит варианты работы: какие чувства и мысли вызывает данная картина, событие, жизненное впечатление?

Что можно сказать о поэте как о человеке, прочитав это стихотворение? Каким вы представляете себе автора этого произведения? В каких еще произведениях этого или других авторов раскрывается близкая тема? Сравните эти стихи.

В процессе анализа стихотворного произведения необходима и работа над его выразительным чтением. Важно посвятить ей особый этап урока — желательно с установкой на заучивание всего стихотворения или его отрывка. Работая над выразительным чтением, хорошо показать школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти на самом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и вдумываться в поэтические строки.

Последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Е.В.Карсалова даёт рекомендации относительно домашнего задания (если задано выучить стихотворение наизусть). «Не стоит злоупотреблять проверкой домашнего задания на одном уроке, лучше с этой работы начать несколько следующих, напоминая о необходимости повторять стихотворение.» [19,24].

Таким образом, рассмотрев методику работы над лирическим произведением, можно выделить следующие этапы урока:

• 1. Подготовка к восприятию
• 2. Первичное чтение
• 3. Проверка восприятия
• 4. Повторное чтение с анализом
• 5. Обучение выразительному чтению
• 6. Обобщающая беседа

Приведём пример урока литературного чтения.

Тема: А. С. Пушкин. «Зимнее утро», «Зимний вечер».

Цели: 1. продолжить ознакомление с творчеством А. С. Пушкина.

• 2. учить выразительному чтению.
• 3. учить понимать смысл стихотворения и настроение лирического героя.

Ход урока.

• 1. Организационный момент.
• 2. Проверка домашнего задания.
• 3. Изучение новой темы.
• А) Подготовка к восприятию.
• — Итак, мы продолжаем читать стихи А. С. Пушкина. Как вы думаете, о каком времени года мы будем читать?
• Б) Первичное чтение.

Чтение стихотворения «Зимнее утро» учителем.

• В) Проверка восприятия, словарная работа.
• — Что вам особенно понравилось в стихотворении?
• — Какие слова были непонятны в тексте?

НЕГА — блаженство;

АВРОРА — утренняя звезда;

ВЕЧОР — вчера;

НЫНЧЕ — сегодня.

• Г) повторное чтение с анализом.
• — Прочитайте стихотворение самостоятельно и попробуйте разделить его на части. (Дети выполняют задание.)
• — Прочитайте первую часть. (Читают начало стихотворения)
• — О чем в ней говорится? (В первой части поэт увидел чудесный день и будит свою красавицу.)
• — Прочитайте вторую часть. (Во второй части описывается вечер, буря, как было очень печально.)
• -Что поэт говорит о буре? (что она злилась)
• -А.С.Пушкин наделяет бурю человеческими качествами, говорит о ней как о живой. Такой приём называется олицетворением.
• — Прочитайте третью часть. (В третьей части перед нами предстает картина природы. Она очень красива:

Блестя на солнце снег лежит…

И ель сквозь иней зеленеет;

И речка подо льдом блестит.).

• -Какие языковые средства использует автор, чтобы показать красоту природы? (автор использует метафоры).
• — Почитайте четвертую часть. О чём в ней говорится? (В этой части перед нами картина комнаты. Она озарена светом затопленной печи. Значит, там тепло и уютно.)
• — Пятая часть? (В последней части говорится о том, что поэт приглашает свою героиню прокатиться на коне.)
• — Одинаковым ли тоном вы будете читать все стихотворение? (Нет. Сначала громко, выразительно, бодро. Потом с чувством грусти, печали. Затем спокойным, но звонким голосом. А вот последние шесть строчек снова громко, призывно.)
• Д) Выразительное чтение стихотворения.
• — Прочитайте выразительно все стихотворение. (Выразительность чтение учащимися.)
• — Ребята, в этом стихотворении мы увидели резкую смену настроения или картин в произведении. Такая резкая замена на противоположное называется антитезой, или противопоставлением.

Как вы думаете, почему поэт использует этот прием? (Поэт использует его для яркости образа, для большой силы выражения. Одно как бы оттеняет другое.).

• 4. Продолжение изучения темы. Стихотворение «Зимний вечер».
• А) Первичное чтение учителем или в записи.
• Б) Словарная работа.
• — Значение каких слов нужно уточнить для понимания содержания стихотворения?

ВЕРЕТЕНО — ручное прядильное орудие в виде деревянной палочки с заострённым концом;

КРОЕТ — покрывает;

ЛАЧУЖКА — небольшая, старенькая избушка;

ОБВЕТШАЛАЯ КРОВЛЯ — старая, разрушающаяся крыша.

• В) Повторное чтение с анализом.
• — Прочитайте стихотворение самостоятельно.
• — Сравните эти два стихотворения Пушкина «Зимнее утро» и «Зимний вечер». Одинаковы ли они по настроению? (Нет, по настроению они не одинаковы. В стихотворении «Зимнее утро» настроение поэта меняется, а в стихотворении «Зимний вечер» оно грустное на всём протяжении.)
• — Скажите, какие звуки помогают передать вой ветра и завывание бури? (звуки [з], [ж], [ш])
• — Такой повтор согласных звуков в стихотворении называется аллитерацией, этот приём служит для того, чтобы лучше передать какое-либо явление.
• — С кем и с чем сравнивает поэт бурю? (он сравнивает её со зверем и с ребёнком)
• — Таким образом, А. С. Пушкин использует приём сравнения.
• — К кому обращается поэт? (он обращается к своей няне.)
• — Как он относится к своей няне? (к своей няне поэт относится с нежностью и любовью.)
• Г) Выразительное чтение.
• — Прочитайте стихотворение выразительно.(выразительное чтение учащимися.)
• 5. Обобщающая беседа.
• -Какие чувства выражает А. С. Пушкин в каждом из этих стихотворений?
• — Какое из стихотворений соответствует вашему сегодняшнему настроению?
• 6. Домашнее задание.
• — Выучите любое понравившееся стихотворение.