Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав

Задачи дидактики состоят в том, чтобы, с одной стороны, описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; с другой стороны, разрабатывать более совершенную организацию этого процесса, новые обучающие системы, новые технологии обучения. Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики: перед нею обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научнотеоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что эго знания о сущем — о педагогических фактах (явлениях), сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать обучение как часть педагогической деятельности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно, ибо сама по себе теория — не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, даст возможность се направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

Связь дидактики с другими науками. В решении своих задач дидактика использует достижения других наук: философии, общей психологии, а в последние десятилетия и кибернетики. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизацию и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса. Пользуясь данными психологии, дидактик, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность и т. д. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития и т. п. Возрастная физиология дает представление о механизмах процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия ориентирует дидактику в общих вопросах, дает знание наиболее общих законов развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно-ориентированного обучения.

Основные категории дидактики. Основными понятиями общей дидактики являются такие категории, как «преподавание», «учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «учитель», «ученик», «урок», «лекция», «семинар» и др. Это специфические понятия дидактики, выступающей в качестве научной дисциплины. Наряду с ними дидактика оперирует и другими понятиями, например «обучение», «образование», «воспитание», а также понятиями, заимствованными из других наук: «система», «структура», «функция», «элемент», «организация», «формализация», «восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «мышление», «запоминание», «умения», «навыки», «обратная связь» и др.

Столь широкое использование научных категорий и понятий других наук в дидактике вовсе не означает, что ее собственный понятийный аппарат выступает как неупорядоченная совокупность: все отношения, свойственные обучению, и все понятия дидактики выстраиваются вокруг главных научно-дидактических категорий — преподавания и учения, выступающих в своем единстве.

Понятия, заимствованные из других наук и используемые в дидактических исследованиях, отражают только отдельные стороны обучения, отдельно взятые явления обучения, и дают дидактике материал для теоретического осмысления ее собственных объекта и предмета. Подмена собственно дидактических понятий понятиями других наук, что нередко наблюдается в отдельных дидактических исследованиях, приводит к «размыванию» педагогической теории обучения, путанице в тех или иных теоретических положениях, поэтому в интересах дальнейшего развития дидактической теории такая замена в дидактике недопустима.

Разумеется, дидактика, как и другие области науки, находится сегодня в стадии непрерывного обновления и становления, в частности, ее научной терминологии. Этот процесс нельзя считать завершенным, поэтому выработка строгой и однозначной системы терминологии является непреложным требованием дальнейшего развития дидактики как пауки, что позволит анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность обучения и образования. Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно постичь сущность дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.