Фактор прошлого. 
Педагогическая риторика

Объяснительная речь обязательно предполагает события общения, предшествующие данному жанру (коммуникативное прошлое), причем наблюдать это можно с разных сторон.

Во-первых, объяснение нового материала происходит лишь с опорой на уже изученное, что обеспечивает поступательное изучение русского языка «по спирали». Как известно, изучение разделов языка на линейно-ступенчатой основе, принятой в действующей программе, позволяет учителю при введении нового понятия опираться на уже известные детям из предшествующих лет обучения признаки этого понятия, вводить на их основе новые признаки, устанавливая между ними связи. Объяснительная речь не отражает начального этапа познания.

Объяснение в любых науках строится с учетом пресуппозиции. При объяснении явлений русского языка постоянна апелляция к лингвистической пресуппозиции. Формы информации приобретают смысл только при учете прошлого языкового опыта коммуникантов. Но при постоянной работе с классом часть сведений учитель не вербализует, так как эта информация переходит в фоновые знания учащихся. Наличие визуального ряда, общая исходная информационная база участников позволяют максимально уплотнить речь, экономить средства словесного выражения.

Нередко в качестве актуализации фоновых знаний используется, например, указание на таблицу, материал которой известен из предшествующего педагогического общения, или произнесение «ключевого слова». В контактном общении большую роль играют жест и мимика, при этом многие элементы, ясные из ситуации, в сообщении могут быть не названы или заменены местоимениями, например:

«От этого (указание на суффикс) зависит написание корня, выбор гласной в нем».

Включенность в ситуацию позволяет восстановить недостающие грамматические и семантические компоненты.

Замечено, что чем менее знакомы коммуниканты, тем более ритуализированный характер взаимоотношений между ними.

Во-вторых, объяснительный монолог не возникает сам по себе. Учебно-познавательная задача, поставленная перед аудиторией, вопрос, возникший на каком-либо предшествующем этапе урока, объяснение того, что кажется недостаточно понятным, — все это требует реагирования. Вообще, чтобы пробудить у учеников интерес к задаче урока, необходимо, чтобы она возникла как их собственная задача. Следовательно, объяснительный монолог надо отнести к жанру -реакции (термин Т. В. Шмелевой). Здесь требуются некоторые пояснения, т.к. в большинстве случаев инициатором учебнонаучного общения, в частности общения на этапе объяснения нового материала, является все-таки учитель и внешне жанр инициативен (термин Т. В. Шмелевой): учитель начинает общение. Однако для достижения коммуникативного намерения реактивность жанра (во всех случаях, когда она не возникла спонтанно) должна вызываться искусственно, поскольку одним из основных критериев хорошего объяснения является заинтересованность учащихся в получении новых знаний, внутреннее побуждение к учению.

Например, стандартное, клишированное начало:

«Ребята, сегодня нам предстоит изучение очень важной темы…» в этом случае может быть заменено на:

«Так чем же интересно встретившееся нам предложение?», «Что же это за хитрое слово?», «Вот об этом интересном явлении и пойдет речь сегодня».

В большинстве случаев такую «реактивность» учитель должен продумать заранее и «спровоцировать» в определенной ситуации урока. Опытный учитель непременно старается сделать момент начала объяснительной речи потребностью самих школьников уяснить что-либо. В этом случае налицо инициатива адресата. Любое объяснение (не сообщение или комментирование, а именно объяснение) предполагает какое-то разъяснение, растолкование поставленной задачи. Главное — помочь учащимся увидеть ее, осознать важность и интерес. Чтобы это происходило, учителю необходимо видеть и постоянно искать специально возможности для появления задачи и ее решения:

«Всегда ли в русском языке существовало два числа: единственное и множественное?», «Одинаково ли количество падежей в разных языках?», «Когда и в связи с чем в русском языке появились беглые гласные о и е?»

Объяснение, следующее формуле «говорю только потому, что по программе вы это должны знать», незнание способов перехода от одного речевого произведения к другому, неумение опираться на уже изученное делает жанр объяснения учителя полностью авторски инициативным, что, естественно, менее эффективно.

В этом проявляется диалогика текста, которую можно представить схематически: исходная точка — данный текст; движение назад — прошлое; движение вперед — предвосхищение нового текста.

Таким образом, объяснительная речь (и вообще учебная речь) по условиям общения регулярна, многократна и как бы «бесконечна», что предполагает обязательное обращение и к следующему параметру РЖ.