Условия успешности коммуникации

Основные условия успешности научно-педагогической коммуникации можно сгруппировать по трем позициям (рис. 6.2).

Рассмотрим, как зависит успешность коммуникации от каждой из этих групп условий.

Рис. 6.2. Условия успешности коммуникации.

Даже разговор «по душам» начальника с подчиненным, формально относящийся к межличностному общению, всегда несет в той или иной мере осознаваемый собеседниками отпечаток различия в социальном положении, имеет определенные оттенки. Отличительная особенность коммуникации в социальном взаимодействии связана с выраженными ожиданиями, обусловленными более или менее устойчивыми ролевыми стереотипами, существующими в представлении коммуникантов: как должен выглядеть, говорить и вести себя представитель той или иной социальной группы. Чем официальнее ситуация общения, тем более формализованы ожидания слушателей. Естественным следствием описанных особенностей становится своеобразная обезличенность речи в социальном взаимодействии, когда участники общения говорят как бы не от себя, не только от своего имени, а «от имени группы», т. е. как принято говорить в группе, представителями которой в этой ситуации они себя ощущают.

В социально-ориентированном общении социальные роли¹ участников выступают важнейшим фактором речевого поведения. Это определяет более строгую, в сравнении с межличностным общением, регламентацию речевого поведения. Не только коммуникативная ситуация задает характер речевого поведения, но и выбранные языковые средства конструируют коммуникативную ситуацию. Здесь язык и речь становятся инструментами утверждения социального статуса личности^[1][2].

Научно-педагогическая коммуникация есть разновидность социально ориентированного общения, которое предъявляет повышенные требования к характеру речевой деятельности коммуникантов для достижения коммуникативной цели.

Термин «коммуникативная ситуация» представляет собой аналог термина «речевая ситуация» с тем единственным отличием, что в нем подчеркивается двусторонний характер речевых актов; если термин «речевой акт» предполагает акцент на действие, то термин «коммуникативный акт» ставит акцент на взаимодействие коммуникантов. Конечно, даже в монологической речи однонаправленность действия речи есть величина более чем относительная, поэтому в контексте учебника мы предпочитали говорить о речевом взаимодействии, нежели о речевом воздействии.

В соответствии со статусно-ролевым принципом для быстрого и адекватного понимания сообщения коммуниканты стремятся различными способами обозначить социальные отношения, в структуре которых разворачивается общение. Военнослужащие, например, с этой целью представляются с указанием занимаемой должности и воинского звания. Помимо прямых представлений, когда называются наиболее значимые социальные роли, существуют и косвенные средства демонстрации социального статуса участников общения.

К числу таких вербально-символических средств относится выбор формы обращения, которая утверждает социальную иерархию, а при равенстве социальных статусов выражает личное отношение к собеседнику.

Разнообразя формы обращения, можно подчеркнуть формальность или неформальность отношений. Сравним обращения: «Дорогие друзья!», «Уважаемый Иван Иванович!», «Петров!». Сходную функцию могут выполнять и выбранные формы приветствий или прощаний, например: «Здравствуйте, товарищи!», «Привет, парни!», «Здравия желаю!» и т. п.

Выбор стиля произношения также относится к вербально-символическим средствам обозначения социального статуса. Выделяют высокий (подчеркнуто правильное употребление слов и построение предложений), воспринимаемый как официальный, более формальный, дистанцированный, и низкий стиль (разговорная речь, насыщенная жаргонными словами, с использованием сленга), воспринимаемый как неформальный, дружеский.

Коммуниканты, варьируя эти средства, могут казаться более уверенными в себе, более влиятельными, компетентными, воспитанными. Снижение стиля, например, в общении педагога с обучающимся, может восприниматься как поощрение. Педагогу важно при этом не понижать в общении свой статус, а стремиться повысить статус обучающегося. Например, профессору допустимо перейти на «ты» в общении со студентом, но при этом обращаться к нему подчеркнуто вежливо, по имени и отчеству.

Литературный пример Прекрасным примером соблюдения правил научно-педагогической коммуникации даже в межличностном общении может служить беседа профессора Преображенского с его ассистентом доктором Борменталем из повести М. А. Булгакова «Собачье сердце»: «Доктор Бормснталь приподнялся, бледный, с очень решительными глазами, поднял рюмку со стрекозиной тальей.

• — Филипп Филиппович! — прочувствованно воскликнул он, — я никогда не забуду, как я полуголодным студентом явился к вам, и вы приютили меня при кафедре. Поверьте, Филипп Филиппович, вы для меня гораздо больше, чем профессор учитель…
• — Так растрогали, так растрогали… Спасибо вам, — говорил Филипп Филиппович, — голубчик, я иногда на вас ору на операциях. Уж простите стариковскую вспыльчивость!"

Открытое и грубое нарушение правил коммуникации в социально ориентированном общении обычно вызывает крайне негативную реакцию, как показано в эпизоде из повести Ю. Германа «Операция „С Новым годом!“»: «Локотков во время выговора стоял, подполковник сидел. Когда буйное красноречие поиссякло, Иван Егорович, ни в чем не оправдываясь, нисколько не извиняясь и ничего, видимо, не испугавшись, попросил разрешения задать вопрос.

• — В чем еще дело? — буркнул все еще разгневанный начальник. — Какой такой вопрос?
• — Вопрос следующий: как это вы, человек, по вашим же собственным словам, образованный, по вашему собственному утверждению, интеллигентный, можете себе позволять матерными словами ругаться па военнослужащего, младшего вас в звании? На военнослужащего, который перед вами стоит, когда вы сидите, то есть несет свою службу, а не беседует с вами на равных?.. Вот, прошу, ответьте мне на мой вопрос".

Очевидно, что в понимании Ивана Егоровича Локоткова начальнику никак не подобало по должности выражаться с применением распространенных идиоматических выражений, что и вызвало достаточно нелицеприятную отповедь.

сердечности и короткости, характерной для межличностного общения. Статусно-ролевой принцип диктует в этом случае некоторую отстраненность от проблем личности, ориентацию на общие, перспективные цели и задачи, стоящие перед обществом, группой или организацией. Редкие случаи сокращения дистанции между коммуникантами здесь можно рассматривать, скорее, в качестве маркеров экстраординарности ситуации, лучшему осознанию чего способствует изменение привычного характера коммуникации. С этой целью армейский устав США, например, не рекомендует начальникам в мирное время, ставить задачи исключительно в императивной форме — пока есть время нужно стремиться аргументировать свои требования, добиваясь доверия подчиненных. На войне, когда у командира просто нет времени, чтобы разъяснять обстановку, солдаты благодаря изменениям в характере его речевого поведения смогут быстрее адаптироваться к боевым условиям.

На успешность коммуникации влияют не только социальные отношения, но и национально-культурные различия коммуникантов. В этой связи В. В. Красных выделяет моносоциумную монокультурную, межсоциумную монокультурную, моносоциумную межкультурную и межсоциумную межкультурную коммуникации.

Самым сложным видом коммуникации, предполагающим учет большого количества «возмущающих факторов», является, очевидно, межсоциумная межкультурная коммуникация: здесь обычные языковые барьеры восприятия дополняются оппозицией «свой — чужой». Национальные традиции, особенности менталитета и культурно-бытовые различия чрезвычайно затрудняют процесс поиска общего языка.

Литературный пример Французский писатель Л. Моруа иллюстрировал различие в мировосприятии англичан и французов в годы Первой мировой войны так: «Чтобы француз заинтересовался боксом, надо внушить ему, что на карту поставлена его честь. Чтобы англичанин заинтересовался войной, убедите его, что она похожа на матч по боксу. Скажите нам, что гунн — варвар, и мы вежливо согласимся с вами. Но скажите, что он плохой спортсмен, и вся Британская империя ополчится против него».

Общение педагога с обучающимися можно отнести к межсоциумной коммуникации, которая в ряде случаев (например, в случае преподавания иностранным студентам) обращается в межсоциумную межкультурную. Напрашивается вывод:

_?

Q.

С целью облегчения достижения коммуникативной цели, педагогическую коммуникацию следует трансформировать к уровню самой простой моносоциумной монокультурной, т. е. стремится перевести общение с уровня «педагог — аудитория» или «педагог — обучающийся» на уровень «обучающийся — аудитория» или «обучающийся — обучающийся».

_/.

х_.

Вывод означает, что основная задача педагогической коммуникации, вытекающая из главного принципа научно-педагогической коммуникации, состоит в том, чтобы на учебном занятии заставить заговорить обучающегося, точнее, создать предпосылки к тому, чтобы говорил не только педагог, но и все обучающиеся. «Педагогика, — отмечал известный педагогноватор Е. Н. Ильин, — это искусство влиять на ученика усилиями самого ученика». Такой подход примиряет риторику и коммуникацию и «реабилитирует» монологическую речь. Только монолог должен быть не монологом педагога — он должен звучать главным образом в развернутых устных и письменных ответах на занятиях и экзаменах, в сочинениях, эссе, публичных защитах рефератов и курсовых работ и тому подобных формах, активизирующих речевую деятельность обучающихся. «Уроки общения» Е. Н. Ильина вообще проходили в форме разговора внутри микрогрупп учащихся, спонтанно образовывавшихся в классе в процессе обсуждения материала занятия.

Экспериментальные исследования показывают, что работа над учебной речью способствует самостоятельному углубленному изучению материала (с этим согласились 80% опрошенных в ходе эксперимента со слушателями одной из военных академий) и приобретению знаний из выступлений на занятии других обучающихся (85% опрошенных). Признание ценности учебной речи для актуализации собственных знаний и суждений характерно для 90% опрошенных. Таким образом, учебная речь обладает огромным дидактическим потенциалом и признаками социально значимой, воспитывающей речи. Вспомним, что А. Дистервсг требовал от учителя всячески ограничивать естественную тягу к собственному монологу в пользу говорения учеников, полагая, что «1. Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно высказать. 2. Он выучивает правильно только то, что его заставляют изложить».

Требования, определяющиеся учетом статусно-ролевых позиций и национально-культурных различий коммуникантов, представляют собой социально-культурные условия, обеспечивающие успех коммуникации.

Но даже оптимальный выбор формы и тональности общения не приведет к достижению коммуникативной цели, если не будет определено верное соотношение между коммуникативной целью и коммуникативным намерением говорящего, или, другими словами, между стратегией и тактикой коммуникации.

Если поставить перед собой цель убедить собеседника в своей правоте, то можно (см. параграф 3.2) аргументировать собственную позицию либо опровергать позицию партнера по общению. Эти варианты составляют коммуникативные намерения. Коммуникативная цель проще всего может быть достигнута применением первой тактики — демонстрацией аргументов в пользу своей позиции, но если сразу приступить ко второй — начать в пух и прах разносить тезисы и аргументы собеседника, — это может привести к возникновению конфликтной ситуации, ибо мало кому нравится открытая критика. Коммуникативная цель в этом случае войдет в противоречие с коммуникативным намерением и достижение взаимопонимания как сверхзадачи коммуникации станет невозможным.

Коммуникация может оказаться под угрозой также в случае продвижения ложной, сознательно или ненамеренно искаженной информации. С целью оптимизации обмена информацией для достижения коммуникативной цели английские лингвисты Г. П. Грайс и Дж. Лич разработали коммуникативный кодекс, базирующийся на двух основополагающих критериях: критерии истинности, который определяется в лингвистической прагматике как верность действительности, и критерии искренности, понимающемся как верность себе. Критерий истинности предполагает, что информация соответствует действительности, а критерий искренности гласит, что информация представляет собой именно то, что за нее выдается.

Гармоничное сочетание указанных критериев обеспечивается соблюдением принципов кооперации и вежливости как основных принципов коммуникации.

Принцип кооперации Г. П. Грайса предполагает, что коммуниканты должны быть готовы предпринимать совместные усилия по достижению известной коммуникативной цели.

Успех коммуникации зависит, таким образом, в равной степени от всех участвующих сторон.

Принцип кооперации заключается в следовании коммуникантами следующим правилам (максимам):

• 1. Максима полноты информации: высказывание должно содержать не больше и не меньше информации, чем требуется. Эту несложную и очевидную максиму в действительности соблюдать непросто. В научно-педагогической коммуникации бывает очень трудно удержаться в рамках, не «грузить» собеседника лишней информацией, особенно в случае хорошего знакомства с предметом речи. Отсюда так часто имеет место выход за пределы регламента на научных конференциях. Другая сторона проблемы заключается в том, что бывает трудно определить «границы незнания», степень неосведомленности в предмете речи собеседника. В этом случае по умолчанию предполагают, что очевидные вещи известны всем, и в процессе рассуждения опускают промежуточные шаги, чем, естественно, затрудняют восприятие информации коммуникантом. Следует помнить, что очевидное одному не настолько очевидно другим.
• 2. Максима качества информации: не говорите того, что считаете ложным или недостаточно достоверным. В пределах отдельного коммуникативного акта бывает очень сложно заметить ложное или непроверенное сообщение. Именно поэтому фактор доверия к результатам исследования становится в научной этике определяющим.
• 3. Максима релевантности: не отклоняйтесь от темы. Образованность, как известно, — это обилие ассоциаций. Глубоко и всесторонне образованному человеку бывает трудно оставаться в границах одной темы на протяжении коммуникативного акта. Но это тем более необходимо в педагогической коммуникации для того, чтобы собеседники не теряли нить рассуждений.
• 4. Максима манеры: выражайтесь ясно. Это значит:
  • — избегайте непонятных выражений (неприемлемых по уровню сложности или нарушающих баланс «известное — неизвестное») — правильно аргументируй;
  • — избегай неоднозначности (неопределенности позиций коммуниканта, выраженной в речи);
  • — будьте краткими (тезис «тонет» в потоке информации);
  • — будьте организованными.

На последнем остановимся подробнее. Организованная коммуникация предполагает, что соблюдаются следующие правила:

• — правило фокуса: предмет коммуникации не забывается надолго, в то время как коммуниканты обсуждают проблемы, к исходному предмету речи отношения не имеющие;
• — стереоскопии: предмет речи не характеризуется односторонне;
• — панорамы: предмет речи не рассматривается изолированно, вне связи с другими, входящими в одну предметную группу, или с предметами смежной группы;
• — унитарности: ни один из участников коммуникации не имеет преимущественного права на предмет речи;
• — изоморфизма: в ходе коммуникации предметом речи оперируют, не искажая его внутреннюю структуру или деформируя ее;

фиксирования: в процессе коммуникации не происходит подмены предмета речи даже подобным ему.

Нетрудно заметить, что правила организации коммуникации опираются на законы логики (см. параграф 3.1).

Основное правило организации речи — иерархизация содержания сообщения, которая должна основываться на осведомленности коммуникантов в том или ином вопросе; сначала сообщается та информация, которая может быть использована при интерпретации последующей.

Принцип вежливости Дж. Лича обеспечивает благоприятный фон для достижения коммуникативных целей, опираясь в основном на стратегии непрямой коммуникации.

Непрямой коммуникацией называется коммуникация, в которой понимание высказывания подразумевает постижение смысла, открыто не содержащегося в высказывании. Например, в научно-педагогической коммуникации очень редко приходится слышать категоричные суждения типа: «Результаты исследования недостоверны»; значительно чаще употребляется смягченная формулировка: «Результаты исследования нуждаются в дополнительной проверке». Непрямая коммуникация в значительной степени лежит в области речевого этикета.

Принцип вежливости строится на соблюдении следующих максим:

• 1. Максима такта: необходимо разграничение области общих речевых действий и области частных интересов. Следование максиме такта предполагает право каждого коммуниканта на область личных интересов, которые должны оставаться личным достоянием. Это предполагает действие фактора дистанции в коммуникации, когда партнеры, даже предлагая «говорить откровенно», подразумевают, что есть некая область, в которую «посторонним вход воспрещен» и уважают право друг друга на это. Нельзя делать коммуникативную цель собеседника предметом обсуждения, если она им явно не обозначена в общении.
• 2. Максима великодушия', нельзя обременять собеседника. Это значит, что нельзя лишать собеседника свободы маневра. Например, любое предложение, обращенное к партнеру, должно быть сформулировано таким образом, чтобы его можно было отклонить в случае несогласия, не вынуждало обещания и не подавляло преувеличенной любезностью.
• 3. Максима одобрения: в основе мировосприятия говорящего должна лежать позитивность в оценке партнеров по общению. Следование этой максиме не означает безоговорочную поддержку коммуникативной цели собеседника, но допускает предположение, что эта цель достойна всяческого уважения. Заповедь «не судите, да не судимы будете» лежит в основании максимы одобрения. Даже если собеседники не допускают явных выпадов по отношению друг к другу, но настроены оппозиционно, коммуникация имеет очень мало шансов на успех. Предубежденность никогда не способствовала достижению коммуникативной цели.
• 4. Максима скромности: неприятие похвал в собственный адрес. Принцип вежливости предполагает, что коммуниканты, с одной стороны, должны отводить похвалы, высказанные в свой адрес, а с другой — что они не должны обременять собеседника многочисленными славословиями. Это идет вразрез с максимой великодушия, поскольку вынуждает собеседника к проявлению ответных чувств.
• 5. Максима согласия предполагает отказ от конфликтной ситуации во имя сохранения взаимодействия. Нет ничего более необратимого, чем прекращение коммуникации и уход в конфликт. В этом случае, как правило, исчезает сама возможность достижения взаимопонимания даже в отдаленной перспективе. Теория коммуникации исходит из того, что сохранение предмета взаимодействия является более важной задачей, нежели утверждение истины. В этом, пожалуй, ее самое значительное отличие от классической риторики, исходящей из синкретизма коммуникативной цели и утверждения мнения оратора.
• 6. Максима симпатии', выказывайте благожелательность. Понятно, что открыто выражаемая недоброжелательность крайне затрудняет коммуникацию или делает ее невозможной. Не менее важно и преодоление безучастности в общении, выдающей незаинтересованность в достижении коммуникативной цели, что прямо противоречит принципу кооперации. Американский принцип Keep smile! (от англ, smile — улыбаться, доел, «держать улыбку») как нельзя лучше иллюстрирует требования принципа симпатии. Даже в случае явного отказа от удовлетворения коммуникативной цели партнера по общению следует прерывать коммуникацию так, чтобы не исключить возможности продолжения контактов в будущем. Так, например, в маркетинге принято благодарить покупателя за посещение магазина, даже если он не совершил в нем покупку.

Принципы, максимы и правила коммуникативного кодекса определяют социально-психологические условия, обеспечивающие успешность коммуникации.

Взаимодействие невозможно без взаимопонимания. Взаимопонимание же напрямую обусловлено тем, как воспринимается партнер по общению. В основе восприятия лежат психологические механизмы перцепции (от лат. perceptio — представление, восприятие). Психология, исследуя механизмы перцепции, стремится объяснить как сущность восприятия и понимания другого человека и самого себя, так и условия достижения на этой основе взаимопонимания и взаимодействия.

Особенность перцепции заключается в том, что в ходе общения воспринимается не собственно личность человека, а его образ, доступный восприятию органами чувств. Однако органы чувств снабжают человека информацией, имеющей выраженный субъективный оттенок.

Восприятие — это процесс выборочного отражения информации и приписывания ей значения, опосредуемого предыдущим личным и общественным опытом; субъективными представлениями и пристрастиями; социальными и культурными нормами.

В ходе восприятия другого человека одновременно и очень интенсивно протекает несколько процессов: дается эмоциональная оценка облика и поведения (сюда, естественно, включается и оценивание характера речевого поведения) партнера, предпринимаются попытки понять причины его поступков и спрогнозировать их на будущее, и выработать на этом основании стратегию собственного поведения. В результате восприятия у человека формируется субъективное, и это необходимо постоянно помнить, впечатление о партнере по общению.

В качестве психологических механизмов перцепции выделяют идентификацию, эмпатию и рефлексию.

Идентификация (от лат. identifico — отождествлять) — способ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попыток поставить себя на место партнера по общению.

Рациональное познание партнера усиливается эмоциональным переживанием, т. е. эмпатией (вчувствованием).

Эмпатия (от греч. ?v — в + лаОос; — страсть, страдание) позволяет не только понять, но и принять во внимание линию поведения другого человека.

На основе эмоциональной оценки формируется соответствующее отношение: симпатия или антипатия. Эмпатия может проявляться в формах сопереживания (переживания тех же эмоциональных состояний, что и другой человек через отождествление себя с ним) или сочувствия (переживания собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека).

Рефлексия (от нозднелат. reflexio — обращение назад) — осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению. Другими словами, это понимание собеседника путем размышления за него.

При оценивании партнера люди часто строят целую систему интерпретаций его поведения и причин, его вызывающих.

В условиях дефицита информации начинается приписывание причин поведения и возникает целая система способов приписывания — атрибуция (от лат. attributio — приписывание).

Приписывание зависит от характера поведения коммуниканта. Если оно типично, возможности интерпретации сужены; если неординарно — возможности для интерпретации самые широкие. С другой стороны, приписывание зависит от соответствия поведения социальным и культурным нормам. При их нарушении диапазон возможных вариантов объяснения расширяется. Люди обычно негативно относятся к тому, что выходит за пределы нормы поведения. Именно поэтому на успешность коммуникации так заметно влияет имидж.

Имидж (от англ, image — образ, отражение) — совокупность пусть и искусственных черт, навязанных средствами массмедиа, но привычный и узнаваемый, облегчающий атрибуцию.

Наконец, характер атрибуций зависит от того, является ли субъект восприятия сам участником этих событий. В этом случае становится ясно, почему человек, вовлеченный в те или иные события, в случае неуспеха обычно винит обстоятельства, а человек, занимающий позицию стороннего наблюдателя, в этой же ситуации более склонен искать виновных.

В перцепции важная роль отводится установке в общении. Часто формирование первого впечатления о незнакомом человеке зависит от данной ему характеристики. Установки часто ведут к ошибкам восприятия, в основе которых лежат эффекты «ореола», «первичности», «новизны» и «стереотипа восприятия».

Эффект «ореола» — это своеобразное «клеймо» на образ человека, мешающее видеть его действительное поведение. Во время общения путем приписывания у коммуникантов формируется установка на ранее существовавший образ и искажается восприятие партнера.

Можно выделить несколько типичных проявлений эффекта «ореола» — факторы «превосходства», «схожести», «отношения».

Фактор «превосходства» означает, что люди склонны переоценивать значение какого-либо параметра, по которому другой человек их превосходит, и наоборот, — недооценивать другого, в случае если они превосходят его в чем-либо. Один из персонажей А. Моруа о такой особенности восприятия юмористически заметил: «Кому-то Браун кажется полным идиотом, но это ошибка: ведь он играет в сборной Эссекса по крикету». Очевидно, что каждый человек обладает определенными достоинствами и недостатками. Преувеличенное мнение о своих достоинствах и недооценка другого благодаря фактору «превосходства» чревато конфликтом в ходе коммуникации.

Большую симпатию вызывают люди, в чем-либо похожие на нас. В этом случае мы склонны преувеличивать значение этих черт, закрывая глаза на существующие различия. И наоборот, непохожесть провоцирует подозрительно-настороженное восприятие, вплоть до отторжения коммуниканта: так проявляется действие фактора «схожести».

Фактор «отношения» действует следующим образом: позитивное отношение со стороны партнера по общению порождает у человека сильную тенденцию к приписыванию тому целого комплекса положительных качеств, и наоборот, — негативное отношение влечет тенденцию не замечать в партнере все хорошее, что у него есть.

В научно-педагогической коммуникации действие эффекта «ореола» обычно проявляется в разделении коммуникантов на «сторонников» и «противников» или на «хороших» и «плохих». К человеку, высказавшему даже научно обоснованную точку зрения, отличную от той, что принята в том или ином научном сообществе, относятся обычно настороженно, если не сказать предвзято. Коммуникация в этом случае приобретает выраженные полемические черты: атакуют не только идею, но и личность, эту идею высказавшую.

Проблема «хороших» и «плохих» учеников знакома многим со школьной скамьи. В разряд «хороших» учителя относят не только хорошо и отлично успевающих, но и спокойных, хорошо воспитанных детей, восторженно-доброжелательно относящихся к учителю, что называется, «смотрящих в рот» педагогу. Разное отношение к ученикам проявляется и в оценивании педагогом их учебы. Можно сказать, что «хорошим» успевать легче, чем «плохим». Эксперимент показал, что за одинаково правильные ответы «хороших» учеников хвалили в два раза чаще, чем «плохих», а за одинаково неправильные — «плохих» ругали в три раза больше, чем «хороших». Такой подход закономерно приводит к блокированию коммуникации: в этом же эксперименте «плохие» в четыре раза реже обращались к учителю, чем «хорошие».

Эффект «первичности» возникает при восприятии незнакомого человека и зависит от порядка и значимости представления информации для оценки его личности. Ранее доведенная информация, хотя она может быть диаметрально противоположной последней, все же играет решающую роль при восприятии.

Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует эффект «новизны», который заключается в том, что последняя информация оказывается наиболее значимой.

Эффекты «первичности» и «новизны» необходимо учитывать в педагогической деятельности, особенно в воспитательной работе. Неожиданный поступок хорошо знакомого человека, пользующегося давней и заслуженной репутацией, вследствие действия эффекта «новизны» может оказать на воспитателя действие, подобное ушату ледяной воды, породить разочарование и спровоцировать неоправданно негативную реакцию по отношению к провинившемуся. В этом случае полезно помнить, что сам виновник ощущает собственный проступок совершенно по-другому, как досадное недоразумение, которое вполне искупается его прошлыми заслугами. Разное восприятие случившегося в том случае, если коммуникация между педагогом и воспитанником состоялась «но горячим следам», может закончиться эмоциональным выбросом и привести к конфликту.

Ошибочное понимание другого человека также может объясняться и эффектом «стереотипа восприятия».

Стереотип — упрощенная и стандартизованная концепция личностных характеристик или ожидаемого поведения людей, принадлежащих к определенной группе.

Стереотип обычно возникает в силу недостаточного опыта коммуникантов и склонности принимать существующие в обществе представления на веру. Он предстает в сознании в виде устойчивого образа. Существуют стереотипы восприятия людей, принадлежащих к определенной профессии («бизнесмен», «работяга») или профессиональные стереотипы; этнические («лицо кавказской национальности»), социальные («бандюган»), возрастные («пенсионер») и др. О некоторых национальных стереотипах см. «Хрестоматия», раздел «Социология».

В коммуникации стереотипы играют двоякую роль. С одной стороны, они позволяют быстрее «настроиться» на общение, определить подходящую тактику речевого поведения. С другой стороны, бездумное следование стереотипам может привести к возникновению предубеждения (точка зрения на то, что человек представляет собой без достаточных на то оснований) или даже вести к дискриминации (несправедливому отношению к человеку на основании принадлежности к какой-либо группе). Предубеждение сводится к неверной оценке коммуниканта, а дискриминация проявляется в неадекватном поведении, в том числе и речевом, по отношению к нему.

В процессе перцепции происходит не просто рациональное понимание коммуникантами друг друга — возникают эмоциональные отношения, механизмы образования которых объясняются явлением аттракции.

Аттракция (от англ, attraction; от лат. attrahere — тянуть к себе, притягивать, в переносном смысле — привлекать, склонять) — это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса.

Включение аттракции в процесс межличностного восприятия — необходимое условие успешной коммуникации.

Формированию аттракции в процессе коммуникации может помочь использование следующих приемов:

• 1. Рекомендуется чаще обращаться к собеседнику, но имени-отчеству, ибо эти звуки — самые приятные для любого человека. Имя, данное человеку при рождении, сопровождает его всю жизнь и неразделимо с его личностью. Такое обращение служит показателем внимания и вызывает часто неосознанные положительные эмоции.
• 2. Приветливое выражение лица, улыбка сигнализируют о дружеских, товарищеских отношениях и добрых намерениях.
• 3. Не следует скупиться на комплименты, похвалу и поощрение, в которых нуждается каждый человек.
• 4. Ненавязчивая и уместная демонстрация знакомства с достоинствами и достижениями партнера по общению, обстоятельствами его жизни и деятельности будет сигнализировать последнему о ценности его личности в глазах собеседника.
• 5. Необходимо уметь заинтересованно выслушать человека; не только дать ему, но и способствовать тому, чтобы он высказался. Право на речь следовало бы поставить в одном ряду с такими основополагающими правами человека, как право на жизнь, труд и счастье.

Последний пункт иллюстрирует также огромную важность умения правильно слушать собеседника.

Практический пример

Выработка умения правильно слушать собеседника для успеха коммуникации настолько важна, что устав армии США FM 22−100, почти не уделяя внимания характеру речи военного руководителя, находит нужным снабдить его следующими рекомендациями по активному слушанию:

• 1. Зрительный контакт. Удержание зрительного контакта без пристального разглядывания помогает выразить искренний интерес. Периодическое прерывание контакта является нормальным и приемлемым. Подчиненные могут воспринимать чрезмерно частое прерывание зрительного контакта, шуршание бумагой и посматривание на часы как отсутствие интереса или [признак] беспокойства.
• 2. Осанка. Расслабленное и комфортное положение тела поможет сформировать у подчиненного установку на легкость в общении. Однако слишком расслабленное положение или сутулость могут быть истолкованы как отсутствие интереса.
• 3. Кивание. Периодическое кивание показывает, что вы сохраняете внимание и поощряет подчиненного продолжать говорить.
• 4. Выражение лица. Сохраняйте выражение лица естественным и непринужденным. Пустой взгляд или застывшее выражение лица могут беспокоить подчиненных. Улыбаясь слишком много или хмурясь, вы можете удержать подчиненных от продолжения разговора.
• 5. Вербальные выражения. Старайтесь не слишком много говорить и не перебивать. Пусть подчиненный говорит, придерживаясь при этом темы разговора. Говоря только в случае необходимости, вы подтверждаете важность того, что говорит подчиненный и поощряете его продолжать. Это можно выразить и молчанием, но будьте осторожны. Обычно молчание означает для подчиненного, что можно нормально продолжать разговор, но долгое молчание иногда может отвлекать и заставлять подчиненного чувствовать себя неловко.

Люди, как правило, эгоцентричны, поэтому активное слушание — трудная задача, требующая серьезной концентрации. Как всегда в таких случаях, коммуникантам следует уделять больше внимания невербальным сигналам, которые могут свести на нет все усилия по восприятию партнера.

Практический пример В устав армии США FM 22−100 включено описание невербальных индикаторов чувств, обеспечивающих активное слушание или препятствующих ему.

Скука проявляется в том, что человек слушает, барабаня пальцами по столу, машинально играя шариковой ручкой или подкладывая под голову ладонь.

Уверенность в себе выражается в слушании стоя прямо или сидя, откинувшись назад, с руками за головой и поддерживая постоянный зрительный контакт.

Защита выражается в том, что слушающий сидит, вжавшись глубоко в кресло, глядя на руководителя и отпуская саркастические замечания, а также перекрещивая или складывая руки на груди.

Слушатель испытывает разочарование, если он протирает глаза, потягивает себя за ухо, коротко вздыхает, ломает руки или часто меняет общее положение тела.

Интерес, доброжелательность и открытость слушателя демонстрирует его наклон к руководителю (оратору).

Открытость или беспокойство владеют слушателем, если он сидит на краю стула, не скрещивая рук, держа их открытыми.

Очевидно, что по всем перечисленным индикаторам поведения не только начальник, но и обе стороны могут судить о психологическом состоянии партнера по общению.

Особенности механизма межличностного восприятия лежат в основе психологических условий успешности научно-педагогической коммуникации.

Говоря об условиях успешности коммуникации нельзя не остановиться на вопросе: что же следует рассматривать в качестве критерия успешности коммуникации?

Важность достижения и сохранения взаимопонимания в процессе коммуникации, некоторыми авторами трактуется в пользу абсолютизации ценности бесконфликтной коммуникации. «В риторике существует первый (главный) постулат, — читаем, например, у Е. Н. Зарецкой, — в соответствии с которым с речью можно обращаться только к тем людям, к которым относишься доброжелательно, что накладывает запрет на значительное количество речей… Каждый человек, который вызывает у вас раздражение, не может быть объектом вашей речи»^[3]. Но в таком случае возникает вопрос: что делать, когда требуется выразить свое отношение к негативному, асоциальному мнению или поступку? Очевидно, подход, рекомендуемый Е. Н. Зарецкой, еще применим к ситуациям межличностного общения, но никак не может быть распространен на преобладающее количество ситуаций, когда коммуниканты являются носителями социальных ролей и «по должности» обязаны выражать свое социально значимое мнение. Тем более что стремление к бескофликтности, ложной «гармонизации» отношений в процессе коммуникации не только не означает, но зачастую и противоречит нравственности.

В этой связи наиболее общим критерием успешности коммуникации следует считать, насколько, при соблюдении, естественно, вышеперечисленных условий, каждый из участников смог реализовать свое коммуникативное намерение в речи. Оговоркой о соблюдении условий успешности коммуникации мы сознательно оставляем за кадром явно агрессивные и деструктивные намерения коммуникантов. После чего действительно единственным критерием успешности коммуникации, вне зависимости от степени достижения поставленной коммуникативной цели, остается то, насколько полно человек смог выразить себя, раскрыть свою личность, заявить свою позицию в речи.

В этом случае даже очевидное недостижение коммуникативной цели вполне может компенсироваться удовлетворением от самого участия в коммуникации, от реализации ценнейшего права па речь. В противном случае даже при сохранении бесконфликтности коммуникацию ни в коем случае нельзя считать успешной. И это является настоящей коммуникативной неудачей.

В заключение, со ссылкой на А. А. Леонтьева, определим, что оптимальное педагогическое общение — это такое общение, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности и развития мотивации обучающихся, для творческого характера образовательной деятельности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат и управление социально-психологическими процессами в учебном коллективе и позволяет максимально использовать в образовательном процессе личность педагога.

Сформулируем и некоторые правила эффективной коммуникации как руководство к действию для педагога:

• 1. Все, что говорится педагогом, должно быть обращено ко всем обучающимся.
• 2. Все, что говорится педагогом, должно быть ясным для любого обучающегося.
• 3. Речь педагога должна быть всесторонне аргументирована.
• 4. В речи должны выделяться ее ключевые моменты и акцентироваться внимание на места, подлежащие обязательному запоминанию.
• 5. Речь должна быть стилистически и дискурсивпо выдержана.
• 6. Необходимо говорить на языке интересов аудитории.
• 7. Речь педагога должна являть образец элитарной речевой культуры.

Итак, педагогическое общение должно быть диалогично, строиться на основе равного учета интересов педагога, аудитории и каждого обучающегося. Основную речевую стратегию педагогической коммуникации, сформулированную А. К. Михальской как «гармонизирующий диалог», можно дополнить еще одной: «товарищество и сотрудничество».

При объективной невозможности достижения равенства в социальноориентированном общении сама этимология слова «товарищ» указывает на вовлеченность субъектов образовательного процесса в общее дело педагогической коммуникации, а сотрудничество предполагает способ его организации, акцентируя внимание на интересах существа дела. В этом отношении нетрудно установить аналогию с риторической аргументацией монологической речи (см. параграф 3.2), которая также обращена ad гет.

Таким образом, современную теорию коммуникации можно рассматривать как результат развития классической риторики, а педагогическую коммуникацию, основанную на диалоге, — как продолжение монологической риторической коммуникации.

• [1] Социальная роль — это система мыслей и чувств, речи и действий, подобающих в данной ситуации человеку, занимающему определенное социальное положение.
• [2] Социальный статус — место индивида в иерархически организованной общественнойструктуре.
• [3] Зарецкая Е. II. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 2002. С. 11.