Диагностика исследовательских способностей

Описание теоретической модели исследовательских способностей можно рассматривать как первый, «теоретический» уровень их диагностики. В этой части нашей работы мы остановимся на втором уровне решения задачи диагностики, его условно можно назвать «инструментальным» или «методическим». Первое, что здесь необходимо отметить, — это то, что диагностика исследовательских способностей обычно проводится теми же методами, которыми традиционно пользуется психология. Будучи интегративным свойством психики, исследовательские способности требуют подключения практически всего арсенала диагностических средств, на что указывают и ряд специалистов.

Так, например, описывая методы диагностики уровня развития исследовательского поведения, А. Н. Поддъяков предлагает следующий их перечень: наблюдение; естественный и лабораторный эксперименты; стандартизированные тесты исследовательского поведения; специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты; анализ описаний исследовательского поведения (научных, биографических, фольклорных и др.); компьютерное моделирование. [Поддъяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. —М., 2000. — С. 10—И]. Этот перечень можно дополнить, дописав к нему оставшиеся не отмеченными методы психологии, и в целом он не вызывает возражений. Но важно подчеркнуть, что задача изучения исследовательского поведения и задача диагностики исследовательских способностей — не тождественны.

Так, например, при изучении характера исследовательского поведения с целью построения его теоретической модели необходимы: «анализ описаний исследовательского поведения», отмеченный А. Н. Поддъяковым, а также редко используемые в психологии «метод модельных систем» и «метод моделирования поведения успешных людей». Но эти методы совершенно бесполезны в ситуациях, требующих оценки индивидуальных личностных характеристик, к которым относятся исследовательские способности.

В значительной мере аналогична и сфера применения компьютерного моделирования исследовательского поведения. Компьютерное моделирование, как известно, предполагает создание на основе реальных обследований и математической обработки полученных сведений компьютерной модели исследовательской деятельности. Дальнейшее экспериментирование с этой моделью фактически предлагает исследователю вместо реального испытуемого его «синтетическую модель». Эта модель вполне способна позволить увидеть ряд интересных феноменов, не улавливающихся при обследовании реальных испытуемых. Это без сомнения проливает свет на проблему исследовательского поведения в целом, однако при изучении исследовательских способностей определенного индивида все это оказывается мало полезно.

Подчеркнем, что в нашей ситуации представляется важным не вопрос о том, использовать или не использовать, например, наблюдение, лабораторный эксперимент или тестирование, а то, что подлежит оценке в ходе наблюдений и экспериментов, что и какими инструментами следует измерять. Причем в психологии важны оба эти вопроса. Как известно, роль инструмента измерения в психологии чрезвычайно велика.

Так, рассматривая проблему инструментария, используемого в науке, итальянский физик А. Дзикики, посвятивший одну из своих книг психологии научного творчества, делает следующее вполне справедливое замечание: «Если вы используете инструменты, находящиеся в обращении, даже очень эффективные, у вас будут нулевые шансы открыть что-то новое» [Дзикики А. Творчество в науке. — М., 2001. — С. 39]. Правда, далее он пишет о том, что даже в самых оригинальных экспериментах часто с успехом используются стандартные компоненты. Это вполне естественно, новизна самого инструмента исследования — условие необходимое, но эта новизна может быть достигнута разными способами. Все эти способы можно представить в виде трех относительно простых вариантов:

• • создание принципиально нового методического инструментария;
• • использование оригинального сочетания традиционных методов и методик;
• • использование оригинального сочетания традиционных и новых методов и методик.

Третий путь, в нашей ситуации, как и в большинстве психологических исследований, выглядит наиболее предпочтительным. Во-первых, нет смысла полностью «изобретать велосипед», во-вторых, вполне рационально использовать традиционные и новые методические инструменты в новом, необычном сочетании, так как это позволяет выстроить диагностический инструментарий на основе взаимодополнения и взаимопроверки.

Изучение исследовательских способностей детей может успешно осуществляться в ходе наблюдений. Наблюдая за поведением детей в ситуациях, требующих исследовательского поведения, необходимо ориентироваться на следующие критерии:

• • умение видеть проблемы;
• • умение ставить вопросы;
• • умение выдвигать гипотезы;
• • умение давать определение понятиям;
• • умение классифицировать;
• • умения наблюдать;
• • умения и навыки проведения экспериментов;
• • умение делать выводы и умозаключения;
• • умение структурировать материал;
• • умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

По ним вполне можно оценивать весь комплекс составляющих, требуемых в ситуациях исследовательского поведения. На эти критерии следует ориентироваться и при решении задачи развития исследовательских способностей, но это уже другая, скорее, педагогическая задача.

При конструировании естественных и лабораторных экспериментов, направленных на изучение уровней развития исследовательских способностей, на оценочном уровне должны учитываться те же параметры, однако при этом их оценка осуществляется в специальных условиях, предписываемых самой процедурой реализации этих методов, описывать которую в данном случае нет никакой необходимости ввиду ее общеизвестности.

В комплект для оценки уровня развития исследовательских способностей, безусловно, есть смысл ввести и стандартизированные тесты исследовательского поведения. При этом мы уже отмечали то, что большинство из них оценивает не столько то, что именуется исследовательскими способностями, сколько уровень проявления поисковой активности и умение извлекать в ходе ее информацию об объекте.

В структуру представленной выше модели исследовательских способностей мы ввели уровни развития конвергентного и дивергентного мышления. С известной долей ограниченности эти параметры могут быть оценены по специальным стандартизированным тестам. Так, уровень конвергентной продуктивности вполне удовлетворительно оценивают классические тесты интеллекта (Векслер Д., Равен Дж. и др.), а уровень развития дивергентного мышления — тесты креативности (Гилфорд Дж., Торренс Е. П. и др.).

Специальные опросники и анкеты также пригодятся для работы со школьниками и, конечно, могут и должны использоваться при оценке уровня развития исследовательских способностей детей педагогами, практическими психологами и родителями. Так, например, можно предложить психологам, педагогам и родителям оценить уровень проявления у определенного ребенка описанных выше умений, необходимых в исследовательском поиске (умение видеть проблемы, умение задавать вопросы, умение выдвигать гипотезы и др.), по той или иной балльной шкале (3-х; 5-ти; 10-ти балльной) или, например, по шкале «полярных баллов».

Говоря о методах и методиках оценки уровня развития исследовательских способностей, нельзя не обратить внимания на предостережение, высказываемое разными специалистами в отношении валидности методов диагностики подобных психических явлений. Как известно, исследовательское поведение, как и креативность в целом, актуализируется в ситуациях высокой степени неопределенности и новизны. Соответственно этому при диагностическом обследовании методы и методики диагностики должны давать испытуемому такую возможность, но это неизбежно приводит к неопределенности самих условий, в которых производится оценка. Неопределенность условий приводит и к неопределенности набора оцениваемых компонентов, которые тот или иной испытуемый должен актуализировать. Получается, что, давая испытуемому необходимую в данных условиях возможность выбора, мы сами лишаемся ясности и однозначности, обязательно требующихся при любых оценках.

Вопросы для самостоятельной работы

• 1. Что называют исследовательскими способностями?
• 2. Как связаны между собой интеллект и исследовательские способности?
• 3. Как выявлять исследовательские способности?
• 4. Составьте комплект методик для диагностики исследовательских способностей ребенка.