Групповая форма организации сотрудничества в учебной работе

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации групповой (коллективной) формы обучения в начальной школе.

Форма организации обучения — это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала (И.М. Чередов) [69].

Традиционно выделяют фронтальные, индивидуальные и групповые формы организации учебной деятельности.

Фронтальная форма предполагает организацию деятельности учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве детей друг с другом при непосредственным руководством учителя.

Индивидуальные формы организации учебной деятельности учащихся предполагают работу над единым или различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя, т. е. это самостоятельная деятельность ученика.

Групповая форма организации учебной деятельности предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2 — 6) человек при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Групповая форма обучения — это некое среднее звено, диалектически соединяющее в себе особенности фронтальной и индивидуальной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной — все плюсы детской самостоятельности.

Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем темпе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения.

Чтобы групповая работа давала положительные результаты в обучении, воспитании и развитии младших школьников, надо хорошо понимать ее сущность. Дадим определение групповой форме организации обучения на основе анализа определений и характеристик этого феномена, данных различными исследователями.

В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подавляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

И.М. Чередов определяет групповую работу как форму организации обучения, при которой учитель управляет деятельностью групп учащихся класса [69, с. 12]. Это определение не дает представления о характере взаимоотношений учащихся в группах. А это важно, так как если при выполнении задания дети не общаются между собой, то речь идет в принципе не о групповой, а об индивидуальной работе.

И.Т. Огородников под групповыми занятиями подразумевал «дифференцированные занятия с группами учащихся, имеющих различную подготовку». Указывается, что работа в группах может вестись коллективно и индивидуально с последующим обсуждением в группах [48, с. 354]. Это определение недостаточно, так как не охватывает всего разнообразия групповых форм организации учебной деятельности школьников.

В.В. Котов отмечает, что групповая работа есть форма коллективной учебной деятельности, и определяет ее как «способ организации совместных усилий учащихся, по решению поставленной на уроке учебно — познавательной задачи в составе группы» [41, с.37]. Данная трактовка не отражает характер взаимоотношений учителя и учащихся при организации групповой работы. Но именно в особенностях этих отношений, которые должны быть опосредованными и обязательно гуманными кроется педагогическая эффективность групповой работы.

Х.Й. Лийметс, давая понятие о групповой работе, исходит из того, что форму групповой работы на уроке определяет характер взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом: «Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. С учителем постоянного прямого контакта нет» [44, с. 13]. Это определение наиболее точно характеризует сущность групповой формы обучения, но оно не отражает способ организации учащихся. Так, некоторые исследователи (В.В. Котов, Т. М. Николаева, Г. А. Цукерман и другие) считают, что совместную согласованную деятельность можно организовать и при фронтальной работе класса.

Обобщая приведенные выше положения, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:

• — наличии непосредственного взаимодействия между учащимися;
• — опосредованном руководстве деятельностью ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: «учитель — группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся.

Эти особенности групповой работы дают дополнительный эффект в развитии, воспитании и обучении младших школьников. Вместе с тем, этот эффект может быть получен только в том случае, если в группах существуют отношения сотрудничества.

Группу, достигшую высокого уровня развития называют кооперативной. Обобщая исследования зарубежных исследователей, С. П. Иванова описывает четыре уровня развития ученических групп в зависимости от степени их готовности к кооперативному сотрудничеству [30].

Псевдогруппа — группа, члены которой не заинтересованы в совместной деятельности. Учащиеся в такой группе мало общаются друг с другом, бездельничают, мешают друг другу, стремятся к иждивенчеству. Результат совместной деятельности учащихся здесь хуже, чем при индивидуальной работе.

Традиционная ученическая группа — группа, в которой учащиеся взаимодействуют друг с другом по требованию учителя, но видят в этом мало пользы. Общение учащихся ограничивается, главным образом, обменом информацией по поводу выполненного задания, которое выполняется индивидуально. Оценивается работа каждого ученика отдельно, не совершенствуется система взаимодействий учащихся.

Кооперативная группа характеризуется следующими особенностями:

• — наличие общей цели;
• — напряжённая и активная работа всех членов группы;
• — личная ответственность каждого за результат работы и поведение всех участников группы;
• — владение навыками делового общения;
• — наличие рефлексивного анализа группой результатов и характера учебного сотрудничества.

Кооперативную группу высокого уровня развития отличает повышенная ответственность учащихся за результаты своего труда, высокая заинтересованность в успехе соучеников, особые эмоциональные отношения, чувство привязанности друг к другу.

Чтобы группа достигла стадии кооперативного взаимодействия, требуется время и значительные усилия учителя. При этом важно знать внутренние базовые психологические механизмы, на которых строится процесс сотрудничества. С. П. Иванова выделяет пять таких механизмов [30].

• 1. Позитивная взаимозависимость — важнейшая характеристика, без которой сотрудничества не существует. Она устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей в группе, внимания к усилиям и успехам друг друга.
• 2. Индивидуальногрупповая ответственность, то есть каждый участник группы несёт ответственность и за общий и за свой личный результат. Для этого результаты действий каждого члена группы анализируются, оцениваются, и сообщаются ему для последующего руководства своими действиями.
• 3. Поддерживающее взаимодействие предполагает не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями учащихся над процессом и результатами совместной деятельности.
• 4. Наличие социальных умений и навыков учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, выражения доверия другим людям, разрешения конфликтов. Таким умениям необходимо специально учить.
• 5. Рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия членов группы при выполнении учебного задания, что было полезно, а что мешало достижению цели, что учесть на будущее.

Знание этих принципов позволит учителю оптимально организовать совместную деятельность учащихся. Педагогическое руководство совместной деятельностью учащихся должно быть направлено также на предупреждение или устранение тех условий, в которых учебные группы функционируют неэффективно. В книге С. П. Ивановой приводятся следующие условия:

• — отсутствие групповой зрелости, которая появляется по мере увеличения опыта совместной деятельности учащихся в группе;
• — специфика группового мышления, заключающаяся в излишней самонадеянности группы, нежелании совершенствовать совместные действия внутри группы;
• — некритическое отношение к ответам членов группы, нежелание искать другие, возможно лучшие, варианты решения проблемы;
• — социальное безделье учащихся, которые стремятся использовать результаты работы других, не прилагая собственных сил;
• — потеря мотивации учения, когда у тех, кто действительно работает, появляется желание уменьшить свои усилия;
• — большое количество учеников в группе,
• — отсутствие достаточной разнородности в группе, чем более разнообразны по своим особенностям участники группы, тем больше ресурсов для совместной деятельности;
• — отсутствие навыков группового сотрудничества [30,с. 105 -106].

Совместная деятельность в группах предполагает объединение индивидуальных деятельностей, но это объединение не является механическим. Совместная деятельность, как целостная система, преобразует структуры индивидуальных деятельностей за счёт их взаимного дополнения и качественного обогащения. Таким образом, складывается структура совместной деятельности, в которой, согласно исследованиям [24, 41, 44, 46, 60], выделяются следующие элементы: общая цель как идеально представленный будущий результат, которого стремится достигнуть группа совместно работающих людей (коллективный субъект); общий мотив, побуждающий людей работать вместе; совместные действия, которые обеспечиваются строгим согласованием и чётким распределением индивидуальных действий; общий результат как совокупность индивидуальных вкладов каждого.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукерман [67] выделяла две характеристики этой деятельности.

• 1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко — в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения «ученик — учитель»: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.
• 2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам — они становились активными и заинтересованными.

Структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует, и развивается через взаимодействие между отдельными её участниками. Это взаимодействие детерминировано направленностью на общий предмет совместной учебной деятельности, то есть является «предметно — направленным взаимодействием» [60].

В ходе групповой деятельности у младших школьников развиваются следующие компоненты восприятия группы и друг друга: а) эмоциональный; б) нравственно — этический; в) коммуникативный; г) организационно — деловой.

Включение детей в различные виды взаимозависимой деятельности учения позитивно влияет на результативность и согласованность совместных действий, а также благоприятно сказывается на процессе познания детьми друг друга и своей группы в целом. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя развитие своих способностей к руководству и лидерству. У детей формируется отношение друг к другу не только через оценку взрослого, а через собственную оценку действий партнера.

Для эффективного взаимодействия в группе, кроме умений кооперации (позитивной взаимозависимости, которая устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей, внимания к усилиям и успехам друг друга; индивидуально-групповой ответственности, когда каждый несёт ответственность за общий и лично свой результат; поддерживающее взаимодействие — не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями над процессом и результатом совместной деятельности; рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия в группе — что было полезно, что мешало достижению цели, что учесть на будущее), специально формируются социальные умения и навыки учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, разрешения конфликтов.

Таким образом, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и формировать функционально — ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально-оценочные, т.к. осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно — смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение на уроке делают восприятие детей «более зорким», от категории «плохой — хороший» они постепенно переходят к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально.

Психологическое своеобразие групповой деятельности состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т. е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям. 28].

Исследования Г. А. Цукерман [57] продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей — существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. Работа в группах формирует и учебные действия: умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям — собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса — вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Групповые виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [14].

Таким образом, групповая форма организации учебной работы — это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала, формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников.

Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития большего числа детей. Чтобы группа достигла высокой степени взаимодействия, требуется время и значительные усилия учителя.