От «класса-аудитории» к «классу-лаборатории»

Самые замечательные и точные рассуждения о приоритетах в содержании образования, даже в сочетании с критикой организационных и методических основ традиционного обучения, были не способны изменить положение дел в образовательной практике и привести к утверждению исследовательского обучения в качестве действующей образовательной стратегии. Требовались организационные и методические решения, способные стать альтернативой традиционным организационно-методическим устоям школьной жизни.

Одной из самых популярных в мире альтернатив классно-урочной системе, считавшейся к тому времени традиционной, стала форма организации обучения, разработанная американкой Элен Паркхерст (1887—1973), — дальтон-план. Самостоятельность, самодеятельность ребенка в обучении были заложены в его основу как необходимые составляющие. Природная поисковая активность ребенка при этом способе организации обучения становилась не помехой учителю, а основным путем решения образовательных задач. Все это позволило реализовывать в практике массового образования веками звучавшие призывы к исследовательскому обучению.

Свою экспериментальную работу в этом направлении Э. Паркхерст начала, будучи сельской учительницей. Первое время она работала с сорока детьми, разделенными на восемь групп. Ей необходимо было организовать работу семи групп, пока она работает с восьмой. Размышляя об этом, Э. Паркхерст пришла к простому выводу, что лучшим решением будет дать каждому ребенку какое-нибудь задание, пока она освободится от занятий с другими. Для этого ей пришлось привлечь старших детей в качестве помощников.

Для учебной исследовательской работы детей она использовала не только классную комнату, но и другие помещения («я устроила в складочной комнате класс, где каждый угол предназначался для одного предмета»). Это подтолкнуло ее к идее создания предметных лабораторий. Первоначально это были, по ее собственному признанию, «углы», где протекало 7/8 всех занятий. Впоследствии, трансформировавшись в идею создания предметных лабораторий, эта идея стала основной чертой дальтон-плана.

Позднее, став преподавательницей учительских семинарий, Э. Паркхерст увлекается идеей «педагогической лаборатории» и с успехом проводит эксперимент по ее созданию. С самого начала лабораторный план имел в виду полную реорганизацию школьной жизни. По мысли автора, вместо сложного и тяжеловесного механизма школы должна быть налажена гораздо более простая школьная организация. Организация эта должна быть такой, чтобы, с одной стороны, ученики получили бы больше свободы и создались бы условия, лучше приспособленные к различным частям школьного курса, а с другой — каждый учитель (инструктор) стал бы специалистом в той или иной области.

Э. Паркхерст предполагала по-своему решить проблему учета индивидуального темпа в обучении.

В 1913 году в школе, где проводит свой эксперимент Э. Паркхерст, частично устраняется расписание, а в 1915 году расписание уроков, в обычном представлении, совершенно отсутствует. В период экспериментирования с «педагогической лабораторией» Э. Паркхерст знакомится с педагогическими воззрениями Марии Монтессори и становится ее последовательницей. Идеи М. Монтессори она закладывает в фундамент собственной педагогической модели — дальтон-плана.

Название «дальтон-план» появилось не сразу. В 1919 году Э. Паркхерст экспериментирует в школе для мальчиков-инвалидов, а в 1920 году проводит развернутую экспериментальную работу в средней школе г. Дальтона, в штате Массачусетс, в результате чего идея Э. Паркхерст официально получает наименование дальтон-плана. Идеи дальтон-плана проникают в Англию и другие страны Старого Света. Причем в Европе она находит значительно больше сторонников и последователей, чем на родине. Целый ряд лондонских и провинциальных школ проводят на практике идею новой организации образовательной деятельности. В Лондоне даже возникает педагогическая ассоциация, ставящая целью распространение идеи дальтон-плана и разработку вопросов, связанных с ним.

Идеи исследовательского обучения привлекали внимание русских педагогов с конца XIX века (Вентцель К. Н. и др.). Идея использования дальтон-плана стала активно пропагандироваться с начала 20-х годов XX века. В 1923 году брошюра американского педагога Эвелины Дьюи.

«Дальтоновский лабораторный план» переводится на русский язык.

• 1923— 1924 учебный год знаменуется целым рядом удачных и неудачных попыток реализации дальтон-плана в различных школах СССР.
• 1924— 1925 год — время широкого движения в СССР по осуществлению дальтон-плана. Инициатива его внедрения принадлежала практическим работникам. Параллельно при управленческих структурах образуются специальные комиссии по разработке вопросов, связанных с дальтон-планом.

Э. Паркхерст отмечает в своих работах, что дальтон-план дает учащемуся умственную и моральную свободу. А эта свобода, в свою очередь, создает предпосылки для успешного развития ребенка не только в умственном, но и в физическом плане.

Она считает свободу первым принципиальным основанием дальтонплана. Ребенку должна быть предоставлена полная свобода заниматься, не прерываясь, каким бы то ни было предметом, который его захватил. Когда ребенок заинтересован, его умственные силы обостряются, становятся более способными справиться со всякими трудностями, возникающими в процессе работы. Пока ребенку не предоставляется возможность воспринимать знания его собственным темпом, он никогда ничего не изучит основательно. Свобода — это собственный темп ребенка. Темп, заданный ему извне, для него — рабство.

В педагогике того времени шли активные поиски организационного варианта обучения, допускающего различный темп учения. Впоследствии это привело к идее создания «неградуированных школ». Имеется в виду такая организация школьной жизни, при которой темп обучения зависит от реального темпа учения каждого ребенка. Один может за учебный год освоить программу одного класса, другой двух или даже трех. Работа по созданию подобных школ активно велась в течение XX века в ряде стран, в последнее время эта практика нашла применение в некоторых негосударственных образовательных учреждениях России. Существенным минусом этих школ всегда считалось то, что организационная сторона образовательного процесса при этом существенно осложнялась. Напротив, дальтон-план вместо сложной системы жестко градуированных или неградуированных классов вводит простую модель организации школьной жизни, которая блестяще решает вопрос индивидуального темпа обучения.

Принципы самодеятельности и собственной ответственности за успехи в образовании ученика являются развитием и следствием принципа свободы. Необходимость воспитать в учениках умение самостоятельно работать и лично отвечать за взятую на себя задачу и приводит к введению в школьную практику принципа свободы ученика. Э. Паркхерст подчеркивает, что ребенок интуитивно старается отыскать лучший путь (метод) для выполнения работы. Составив план, он пытается действовать по нему. Если оказывается, что выбранная ребенком схема не позволяет достичь цели, он бросает ее и пробует что-нибудь иное.

Второй принцип, заложенный Э. Паркхерст, состоит в перенесении центра внимания с учебных программ, то есть с количества накапливаемых знаний, на процесс их приобретения.

По мнению Э. Паркхерст, в идеале дальтон-план должен иметь следующий вид:

• 1. Школа свободна от общих (министерских) программ. Она (школа) сама составляет программы, сообразуясь с требованиями общества. Вместо детальной годовой программы намечаются лишь вехи, по которым программа разрабатывается в процессе занятий сообразно запросам учеников.
• 2. Месячные или двухнедельные задания-подряды вырабатываются самими учениками совместно с учителем.
• 3. Ученики работают в лабораториях по группам и индивидуально, в зависимости от характера заданий (подрядов).
• 4. Периодически по вопросам, поднятым тем или иным учеником, устраиваются конференции, которые посещаются заинтересованными учениками и руководятся соответствующими педагогами-специалистами. Конференции обычно проходят очень живо.
• 5. В лабораториях царит свободное творчество. Между преподавателем и учениками устанавливаются дружеские взаимоотношения: учитель для ученика — советчик, консультант и главный помощник.
• 6. Контроль за выполнением детских работ поставлен как самоконтроль.

Многие из российских педагогов прошлого видели в дальтон-плане исключительно индивидуалистическое начало. При этом сама Э. Паркхерст, характеризуя его, всегда подчеркивала, что он создает условия и возможности для развития у детей социальных навыков и умений совместной деятельности. Она рассматривает дальтон-план как комбинацию индивидуального и коллективного учебного труда учащихся, с чем категорически не соглашались многие ее современники — советские педагоги.

Известный ученый и активный пропагандист исследовательского метода обучения в СССР И. Ф. Свадковский отмечает, что такое различное понимание дальтон-плана объясняется не его сущностью, а тем, чего от него хотят. Если свобода ученика является неотъемлемой принадлежностью дальтон-плана, то развитие коллективистских навыков может присутствовать, а может и отсутствовать.

Основные черты дальтон-плана в его русско-советском варианте отличаются от его американского и европейского аналогов. По мнению советских педагогов И. С. Симонова и Н. В. Чехова [Дальтонплан в русской школе. Сборник научных трудов. Под ред. И. С. Симонова и Н. В. Чехова. — М., 1923], они выглядят следующим образом:

• 1. Установление твердой программы.
• 2. Разделение ее на задания (подряды).
• 3. Дозировка этих заданий на определенные сроки с учетом сил учащихся.
• 4. Самостоятельная (лабораторно-студийная) работа учащихся над выполнением этих задач в присутствии и при содействии, в случае надобности, педагога.
• 5. Учет выполненной работы.

Рассмотрим кратко, как действует этот алгоритм, тем более что ничто не мешает реализовать его в современных условиях. Выстроенный на новых основаниях, с использованием современных технических средств, возможностей дистанционного обучения, он может приобрести новый вид и функционировать очень продуктивно.

Учебная программа предлагается органом управления образованием (министерством). Учитель делит эту программу на девять относительно равных частей (по числу учебных месяцев в году). Учитывая силы учеников, перерабатывает каждую девятую часть программы в конкретные задания и предлагает ученикам брать «подряды» на проработку задания.

После того как этот «контракт совершен», ученик идет в лабораторию (в современном варианте это — «центр обогащения содержания образования»), читает там указанную в задании литературу, получает необходимые справки и разъяснения, пишет, рисует, чертит и, когда его работа готова, сдает ее учителю. После этого он может выполнять новую работу. Чем быстрее ученик изучит программу, тем быстрее он может отчитаться по первому «подряду» (контракту) и, заключив новый, перейти к освоению следующей программы. Это позволяет решать вопрос индивидуального темпа в обучении и создает хорошую основу для создания «неградуированной школы». В дальнейшем ребенок, завершивший свое обучение раньше сверстников, может поступить в университет.

Особенно активно идея дальтон-плана распространялась в Англии. Более 15% английских школ в Лондоне и в северной части Англии перешло на эту систему уже в первые годы. «Легкость, с которою английские школы переходят на новую систему, — пишет И. Ф. Свадковский, — объясняется тем, что дальтон-план для них отнюдь не ломка старого, а усовершенствованный способ осуществления существовавших школьных традиций» [Свадковский И. Ф. Далтон-план в применении к советской школе. — М., 1926. — С. 29]. Это иллюстрирует и резолюция участников Бристольской конференции, созванной в 1922 году для обсуждения дальтон-плана. Дальтон-план, по их утверждению, обладает следующими преимуществами:

«1. Каждый ученик продвигался вперед, как мог, — способные не задерживались, слабые не выбивались из сил.

• 2. Успехи каждого ученика — реальные успехи: это результат его самодеятельности. Обучение становилось индивидуальным делом, ученик — активным и ответственным.
• 3. При дальтон-плане ученик сам работает, пользуется справочниками, ставит опыты, ищет ответа на вопросы. Развивается инициатива, находчивость, ученик учится, как работать, как приобретать знания.
• 4. Ученик располагает своим временем, отдает больше времени трудному для него предмету и меньше легкому. Он должен справиться со своим «подрядом» и научается распределять свое время, браться за неприятное и трудное наравне с приятным. Происходит процесс воспитания.
• 5. Отсталые и слабые, вместо того, чтобы оставаться на следующий год и повторять, проходят меньше подрядов и с нового учебного года берутся не за старое, а за следующий по порядку «подряд».
• 6. При дальтон-плане легче выработать общую программу в соответствии с интересами каждого школьника.
• 7. Нужно меньше книг и пособий потому, что не все за раз работают над одним вопросом.
• 8. Вопрос «дисциплины» почти не существует. У ученика меняется самый взгляд на школу. Учитель не накладывает своей пяди на ученика, но готов придти на помощь ученику, когда он ему нужен". [Цит. по книге: Свадковский И. Ф. Далтон-план в применении к советской школе. — М., 1926. — С. 30]

И. Ф. Свадковский утверждал, что дальтон-план, построенный на базе исследовательских методов обучения, — гениальное открытие. Он пишет: «Разработайте как можно лучшие задания, превратите эти задания в „проекты“ самих учеников, следите за процессом развития каждого ученика, помогайте ему найти его собственный темп в работе, его собственные методы работы, возложите ответственность за обучение на плечи самого ученика, снабдите его всем необходимым для работы, не мешайте, а помогайте ему работать, когда он к вам обратится за вашей помощью, постройте социальную организацию школы на таких основаниях, чтобы индивидуум не был стеснен в его работе и развитии, — вот где решение проблемы» [Свадковский И. Ф. Далтонплан в применении к советской школе. — М., 1926. — С. 27].

Параллельно в России разрабатывается собственная, во многом напоминающая дальтон-план форма организации учебной деятельности. Она получила название «студийной системы». Авторами и разработчиками ее были русские педагоги. Идея организации работы учащихся по студиям была выдвинута, как утверждает историк педагогики Р. Б. Вендровская, Павлом Петровичем Блонским в его работе «Трудовая школа», опубликованной в 1919 году. Упоминавшаяся выше книга Э. Паркхерст «Воспитание и обучение по дальтоновскому плану» была издана в США также в 1919 году.

В педагогической литературе того времени можно встретить попытки противопоставления дальтон-плана студийной системе. Это не удивительно, они похожи, но не тождественны, и все же главное, чему противостояла студийная система, — это, конечно, не дальтонплан, а «традиционное обучение» с безраздельно господствующими в нем репродуктивными методами обучения. Многие педагоги того времени ясно это осознавали и открыто говорили о том, что Средневековый, монастырский уклад школьной жизни, основанной на подневольном труде ученика, не способен подготовить творца и строителя нового общества (Жаворонков Б. Н., 1925). Это заставляло их искать другие пути.

Первая попытка организовать студийную работу в образовательной практике была предпринята в Казани в 1919 году педагогом М. Камшиловым. В начале 20-х годов работа по внедрению студийной системы началась в школах г. Москвы.

В школе были ликвидированы атрибуты классно-урочной системы: классы и расписание. Учащиеся поделены на три группы: по изучению вопросов культуры, а также экономических и социальных вопросов. Учебная работа протекала по группам. Группы периодически докладывали результаты своей работы всей студии. Вся учебная работа была подытожена выставкой.

Главной особенностью студийной работы следует считать подчеркнуто жесткую ориентированность на исследовательские методы обучения. Доминирование исследовательских методов в студийной системе было безусловным. Это в известном смысле отличало ее от дальтонплана. Некоторые варианты последнего, как известно, строились с большой долей репродуктивных методов обучения и в значительной мере напоминали традиционное обучение.

Рассмотрим основные черты студийной системы, выделенные одним из ее основателей А. Леонтьевым в 1921 году:

• 1. Студийная система связана с использованием «активно-лабораторного метода образования», осуществлением принципов самодеятельности и индивидуализации. Она призвана заменить собой классноурочную и аудиторно-лекционную системы с их методами пассивного и вербального обучения (Леонтьев А., Жаворонков Б. Н. и др.).
• 2. При студийной системе вся программа подразделяется на несколько циклов. Каждый отдельный цикл вопросов прорабатывается в особой студии определенной группой учащихся. В основе их деятельности лежит «лабораторный метод занятий» — метод самостоятельного исследования. Это требует высокой организации и сплоченности коллектива студийцев. Это заставляло ограничивать количество учащихся в студии до 3040 человек.
• 3. Наиболее ценным считалось не сообщение и получение знаний, а обучение умению самостоятельно добывать знания. Педагогу вменялось в обязанность познакомить учащихся главным образом с методологией преподаваемой дисциплины. Главная задача руководителя студии сводилась к тому, чтобы:
  • • выявить возможности членов группы;
  • • помочь им научиться действовать вместе;
  • • пробудить интерес к предмету;
  • • раскрыть многообразие его содержания;
  • • указать пути и методы самостоятельного индивидуального или коллективного исследования;
  • • восполнить пробелы и исправить ошибки завершенной учебной работы.

Авторами студийной системы выделялись и разрабатывались две основные формы работы учащихся — индивидуальная и коллективная.

Индивидуальная форма предполагала:

• • использование книги, схемы, пособия;
• • упражнение в дискуссии;
• • упражнение в наблюдении, опыте, мышлении;
• • упражнение в исследовании;
• • изложение полученных материалов и заключение их в систему.

Коллективная форма включала:

• • общая форма — диспуты, конференции;
• • рефераты на определенные и свободные темы;
• • лекции-доклады руководителей;
• • коллективный дневник студийных достижений;
• • протоколирование студийных бесед;
• • запись — составление пособий (конспектов, трудовых дневников, библиографических указаний);
• • практические задачи и экскурсии (использование экспертов и консультантов).

Методы студийной работы зависели от степени знакомства учащихся с изучаемыми вопросами. Рассматривались два случая: а) изучаемый вопрос совершенно не знаком и б) вопрос знаком частично. Отсюда два варианта действия.

Первый (вопрос не знаком):

• • точка отправления — лекция-доклад руководителя;
• • самостоятельная работа студийцев;
• • анализ вопроса в дискуссии;
• • синтезирующий доклад-резюме руководителя студии.

Второй (вопрос знаком частично):

• • точка отправления — самостоятельное исследование вопроса индивидуально;
• • коллективное освещение вопроса в дискуссиях на студийных беседах;
• • синтезирующий доклад-резюме руководителя.

Если, ссылаясь на авторов студийной системы (Жаворонков Б. Н., Леонтьев А., Симагин П. и др.), кратко описать основные ее черты, то получится следующий список:

• • Основной признак — практически всю учебную работу проводят сами ученики.
• • Учебно-исследовательская работа ведется коллективно, по принципу разделения труда, учащиеся работают с одной и той же целью, над одной и той же темой.
• • Учебная работа протекает не в классах по часовому расписанию, а «в жизни» или в кабинетах-лабораториях.
• • Работа ведется в присутствии руководителя (педагога) при его постоянном консультировании.
• • Учебная работа ведется по планам и программам, разработанным самими учениками в соответствии с общими программами.
• • Учет выполненной работы осуществляется по реальным результатам (доклады, рисунки, диаграммы и др.), а не по формальным отметкам.
• • Используется широкий спектр методов (лабораторно-трудовой, экскурсионный, драматизации и др.).
• • Работать можно над любым материалом, взятым из жизни или книги.

Описываемые процессы касаются в основном начальной, средней и даже высшей школы, но не менее яркие образцы реализации идей исследовательского обучения содержатся в опыте педагогов дошкольного звена. Один из известных педагогов-исследователей, активно внедрявших методы исследовательского обучения в практику «материнских школ» (детских садов) Франции начала XX века, Селестен Френе (1896—1966) считал, что учебные занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А для того, чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье».

По мнению С. Френе, детям нужны: уголки кукольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации, музыкальный, столярный, кухонный, для игр с водой, уголок для работы с глиной, со строительным материалом, уголок для чтения, счета, письма и других дел. В одном уголке одновременно могут заниматься шесть детей. Выполненные ими работы должны рассматриваться и обсуждаться коллективно, получать одобрение и критиковаться самими детьми.

Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача — создать условия, чтобы каждый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу— работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обучения была очень популярна в «материнских школах» Франции в течение многих десятилетий XX века.

Напоминающие эту форму организации обучения варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в отечественной дошкольной образовательной практике в советский период, но широкого распространения не получили.

В работах Селестена Френе мы находим практически полный, с современной точки зрения, набор элементов, позволяющих реализовать исследовательское обучение в массовом школьном образовании:

• • Помещение для занятий должно представлять собой многообразно расчлененное опытное пространство.
• • План работы составляется на неделю и обсуждается с педагогом.
• • Необходима рабочая библиотека с большим количеством информативных и стимулирующих детские исследования материалов (журналы, аудиовизуальные средства и др.).
• • Картотека опытов и инструкций к ним в разных областях (естественно-научная, техническая, музыкальная и др.).
• • Справочная картотека — легко дополняемая энциклопедия, доступная детям.
• • Рабочая картотека, структурирующая основной учебный материал по каждой теме (карточки с информацией, задачами, решениями и тестами).
• • Акустические учебные программы, использующиеся для изучения языков.
• • Школьная типография.
• • Школьная стенгазета.
• • Классный совет как общественный выразитель отношений и взаимной ответственности учащихся.
• • Переписка с другими школами.
• • Свобода слова.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете США Уильям Херд Киллпатрик (1871—1965) разработал широко известную в мировой педагогике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями.

В книге И. Ф. Свадковского, которая неоднократно цитировалась в этой главе [Свадковский И. Ф. Далтон-план в применении к советской школе. —М., 1926], содержится несколько интересных примеров обучения по «методу проектов» из практики американской школы того времени. Их краткое описание позволит понять суть метода и даже использовать этот опыт в современной образовательной практике.

Учащийся одной из американских сельских школ Джим решил сделать гладильную доску для матери. Он советуется с учительницей, и она называет ему литературу и людей, к которым можно обратиться как к консультантам. Затем они совместно с учительницей составляют план действий в рамках проекта. Джим вынужден все продумать, изучить справочники, тщательно измерить образец (уже готовую аналогичную доску). На этом основании составляется подробный список необходимых материалов и инструментов, Определяется то, что можно найти в школе и дома, а также то, что надо купить в городе. Когда все, что предполагалось, найдено и куплено, Джим приступает к выполнению. Он вымеряет, выпиливает, строгает, полирует и т. п. Наконец доска готова, и ее автор вместе с учительницей и консультантом обсуждают все ее достоинства и погрешности.

Другой пример — Мэри и Джонни Смит не явились в школу. Выяснилось, что они заболели тифом. В связи с этим фактом учитель проводит беседу, в ходе которой выясняется, что в доме Смитов часто болеют тифом. От этой болезни умер старший брат Мэри и Джонни Вильям. Ученики рассказали о том, что в их семьях такой болезни не бывало, и поговорили о том, какие причины могут ее вызывать. Причем на этом этапе возникли серьезные разногласия. Кто-то говорил, что всему виной холодная вода; кто-то утверждал, что причина — испорченное молоко; а кому-то казалось, что виноваты во всем мухи, и т. п.

Обсудив эти причины и не придя к единому мнению, ученики решают провести специальное исследование условий жизни семьи Смитов. Решив этические проблемы (договор о посещении семьи Смитов), а также предприняв определенные профилактические (чтобы самим не заразиться тифом) меры, дети приступают к исследованию. Намечается план экскурсии в дом Смитов, выделяются вопросы, которые надо задать хозяевам:

• 1. Чиста ли питьевая вода и где находится ключ или колодец?
• 2. Как содержится молоко и где его хранят?
• 3. Много ли в доме мух и загорожены ли двери и окна сетками? И тому подобное. Переговорами с хозяином руководил старший группы исследователей — ученик Томми. Он пообещал хозяину, что сообщит ему результаты их исследований.

На ближайшем собрании (конференции) дети подробно и очень живо обсудили полученные данные. Они определили, что питьевая вода не могла быть причиной болезни (колодец чист и сделан аккуратно). В семье Смитов не употребляют молоко, следовательно, оно тоже не может быть источником болезни. Но при этом весь дом буквально кишел мухами. Сеток на окнах не было, и это при том, что свиной загон и скотный двор находились рядом с домом. Большой двор зарос сорной травой, помойные ведра не были закрыты и кишели мухами. Это позволило детям сформулировать гипотезу о том, что вероятной причиной являются мухи.

Изучение детьми других домов, где отмечались случаи заболевания тифом, показало, что условия жизни в них были схожи с условиями жизни в доме Смитов. Затем исследователи решают посетить дом г-на Боссермана, построенный в соответствии с правилами современной санитарии, а также исследовать по справочникам и книгам средства борьбы с мухами.

Затем дети решают, как полученные данные применить к условиям дома Смитов, и вырабатывают соответствующие советы. Дальнейший этап разработки проекта — подготовка доклада и сообщение его мистеру Смиту.

По «методу проектов» подростки и старшие школьники выполняли долгосрочные исследовательские задания, например, проект «устройство огорода». Он был рассчитан не менее чем на шесть месяцев. Такая работа превращает школу в центр, консультирующий, планирующий, руководящий работой учащихся. Разрабатывая проекты, дети получают навыки письма, чтения, счета.

Приведем пример изучения языка по «методу проектов». Учитель одной из американских школ того времени, для того чтобы актуализировать проблему совершенствования навыков письменной речи в сознании учеников, подал им идею написать письма влиятельным людям с запросом о том, какие качества необходимы деловому человеку. После того как были получены ответы, выяснилось, что большинство влиятельных людей считают, что деловому человеку не в последнюю очередь требуется хорошее знание родного языка. После этого написание деловых писем становится в группе самым любимым упражнением. Учитель отмечает, что «началась кампания» по написанию деловых писем.

Педагоги, работающие по «методу проектов», обычно классифицировали темы, пытаясь систематизировать учебную работу. Вот одна из таких классификаций: конструктивные проекты (пример с гладильной доской); экскурсионные проекты (пример — изучение причин заболевания тифом); проекты рассказа (пример — проект «деловые письма»). Эта классификация не очень точна и не включает многое из того, что следовало бы в ней учесть. Но она позволяет понять тенденции развития «метода проектов».

«Метод проектов» пытались взаимоувязывать с дальтон-планом, были и попытки их противопоставления друг другу. На самом деле дальтонплан — форма организации образования, а «метод проектов» — один из путей (методов) реализации обучения. Причем «метод проектов» как способ реализации учебной работы практически идеально вписывается в организационные особенности дальтон-плана. И это происходит не только потому, что дальтон-план обладает большой пластичностью, но скорее потому, что дальтон-план строится на базе исследовательского поведения учащегося, а «метод проектов» и есть один из путей реализации исследовательского обучения.

Подводя итоги анализа достоинств «метода проектов», И. Ф. Свадковский выделяет то, что должна взять на вооружение отечественная школа:

• 1. Лозунг: «Изучай не книги, а жизнь».
• 2. Ставь перед учеником ясную цель его работы.
• 3. Давай ученику интересное для него дело, результаты которого он может предвидеть.
• 4. Учи ребенка пользоваться книгой при любом деле.
• 5. Не превращай технические навыки в письме, счете и чтении в самоцель.

Активная работа в данном направлении велась в России в 20-е годы. Изменения в социальной сфере заставили педагогов пересмотреть традиционные подходы к содержанию, формам организации и методам обучения. Сокрушительной критике подвергаются в этот период доставшиеся в наследство от прошлого предметное деление содержания образования, классно-урочная форма организации учебной деятельности, безраздельное господство в образовании репродуктивных методов обучения, и прежде всего вербальных.

Новые принципы разработки содержания школьного образования нашли свое воплощение в программах Государственного ученого совета. Первый вариант программ Государственного ученого совета был разработан в 1923—1925 годах. Программы были названы комплексными. Учебный материал в них не делился на отдельные, ставшие практически автономными учебные предметы, а объединялся вокруг трех основных тем.

• 1. Природа и человек.
• 2. Труд.
• 3. Общество.

Главной своей задачей составители этих программ считали устранение одного из самых существенных недостатков старой школы — отрыва школьного обучения от жизни.

Историки педагогики советского периода оценивали программы Государственного ученого совета преимущественно негативно. Они отмечали надуманность и искусственность связей ряда учебных предметов с комплексными темами. Утверждали, что провозглашенное авторами этих программ стремление приблизить школу к жизни фактически привело к тому, что образованием не обеспечивалась система знаний, так необходимая, с их точки зрения, для жизни.

В постсоветский период оценки стали более осторожными, хотя, в сущности, изменились мало. И по сей день большинство специалистов рассматривают традиционное жесткое предметное деление содержания образования, классно-урочную систему и репродуктивные методы обучения как последний бастион, с трудом сохраняющий «лучшие» традиции отечественной школы.

Программы Государственного ученого совета постоянно корректировались, их обновленные варианты были представлены сначала в 1927;м, а затем в 1929—1930 годах. В программах 1929 года был сделан шаг к превращению комплексных программ в комплексно-проектные программы. Они прямо ориентировали педагогов, отказываясь от классно-урочной формы организации занятий, перестраивать обучение по канонам студийной системы или дальтон-плана. Требовали активно использовать исследовательские методы обучения и преимущественно «метод проектов».

Если отечественное произведение — студийная система, полностью отвечало задачам новых программ, то зарубежные находки, такие, как дальтон-план или «метод проектов», в русско-советском варианте приобретали несколько иной вид. Так, например, у Элен Паркхерст ребенок периодически заключал индивидуальный контракт с учителем (подряд), а у Уильяма Киллпатрика также нередко работал над собственным проектом в одиночку; в советской же школе дети работают только совместно (коллективно). Школьные классы в этот период заменяются звеньями и бригадами.

Уже в 1930 году Народный комиссариат просвещения утвердил еще одно поколение программ для ставшей обязательной начальной школы и школы ФЗС. Эти программы целиком были построены на основе комплексов-проектов. Формы организации и методы учебной работы использовались соответствующие.

Учитель из ментора все более превращался в организатора и консультанта. Вместо учета знаний стали использовать самоучет, ввели коллективные формы зачетов, исключили домашние задания. Этот подход получил в педагогике наименование «бригадно-лабораторного метода». Он в значительной мере напоминал студийную систему и дальтон-план, в нем активно эксплуатировался «метод проектов» и применялись исследовательские методы обучения.

Учебный план в школе делился, как при дальтон-плане, на 8 месяцев. На каждый месяц, из расчета по 24 дня, группе учеников давались задания по каждому предмету. Объединенные в звенья (бригады) по 3—5 человек учащиеся, на тот или иной день и час, выбирали себе одну из лабораторий или один из кабинетов. В лаборатории (кабинете) учащиеся предъявляли дежурному учителю свои учетные карточки, где он отмечал время занятий каждого ученика. Он же принимал выполненное задание и ставил на учетной карточке свою подпись.

Выполнению задания предшествовала беседа с учителем. Задание выдавалось учащимся в письменной форме. В него входили: целевая установка задания, тема и подтемы, задания с вопросами, указания литературы с точным обозначением страниц, перечень практических работ, контрольные вопросы. Преподаватель должен был предъявить задание, проконсультировать учащихся и принимать зачеты.

Советских педагогов американский «метод проектов» привлекал прежде всего тем, что позволял непосредственно включать учащихся в окружающую жизнь. Известный ученый А. П. Пинкевич отмечал, что в советской школе того времени аналогичная работа велась бы и независимо от знакомства с «методом проектов», но ознакомление с ним дало несколько большую методическую оформленность поискам советских дидактов. Говоря о достоинствах бригадно-лабораторного метода, построенного в значительной мере с участием идей «метода проектов», педагоги того времени отмечали многие его плюсы. Это развитие у учащихся инициативы, самостоятельности, коллективизма, умения планировать свою работу, настойчивость в достижении цели.

В качестве основных критериев выбора новых форм и «методов школьной работы» того времени выступают задачи развития активности и самостоятельности учащихся. В качестве методов, соответствующих этим требованиям, назывались: исследовательский, активнотрудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. Можно констатировать, что речь идет о явно выраженном стремлении к исследовательскому обучению. Основоположники советской педагогики настаивали на необходимости воспитания у учащихся исследовательского подхода к действительности (Автухов И. Г., Блонский П. П., Всесвятский Б. В., Ганелин Ш. И., Калашников А. Г., Крупская Н. К., Натали В. Ф., Пинкевич А. П., Пистрак М. М., Райков Б. Е., Ульянинский В. Ф. и др.). В «Декларации о единой трудовой школе» подчеркивалось, что такие репродуктивные методы, как, например, рассказ, должны занимать в образовании самое последнее место. На первом месте должно стоять активное усвоение. Для этого и содержание образования должно быть разработано с таким расчетом, чтобы его усвоение могло вестись путем экскурсий, живого наблюдения и самостоятельного воспроизведения большинства относящихся сюда трудовых актов.

Повышенный интерес специалистов к исследовательскому методу обучения привел к его глубокому осмыслению в теории и существенно различающемуся у разных авторов его содержательному наполнению. Эти вопросы не потеряли своей актуальности и по сей день, поэтому более подробно остановимся на них в разделе, посвященном уже не истории, а теории исследовательского обучения.

Правда, нельзя не отметить, что в начале 30-х годов от работы в этом направлении отказались, и лишь в 90-х идеи исследовательского обучения (в основном использование «метода проектов») были частично реабилитированы. Сейчас элементы исследовательского подхода к обучению широко используются в отечественных школах. В особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное внимание одаренным детям. Это чрезвычайно важно.

Обобщая изложенное, можно сделать следующие выводы.

Применение исследовательских методов обучения имеет многовековую историю и не может рассматриваться как новомодное явление. Образование во все времена строилось так, что какую-то часть сведений о мире ребенок получал напрямую, репродуктивным путем от взрослых, а какую-то усваивал сам, путем собственных опытов и наблюдений.

В массовом образовании с момента его зарождения значительно выше ценились репродуктивные методы обучения. Линия на исследовательское обучение развивалась очень непоследовательно, в рамках общей демократизации образования.

Долгое время призывы к пробуждению детской любознательности оставались благим пожеланием, а реальная образовательная практика строилась на базе репродуктивной учебной работы ребенка.

Наиболее действенные шаги в плане внедрения в образование исследовательских методов обучения были предприняты в конце XIX — начале XX века. В этот период созданы концептуальные модели содержания образования и формы организации учебной деятельности, ориентированные на применение исследовательских методов обучения в массовой школе.

Для этого периода развития исследовательского обучения были характерны и некоторые крайности. Если для традиционной образовательной модели, получившей свое теоретическое осмысление в работах И. Ф. Гербарта, было характерно то, что активным лицом является учитель, а ученик — фактически ведомый, то для образовательных моделей, разрабатываемых К. Н. Вентцелем, Дж. Дьюи и другими сторонниками «теории свободного воспитания», была характерна другая крайность — активен ученик, а учитель пассивен. Если в первом случае перед нами пассивная школа, то во втором случае — школа анархического типа. И только, как заметил известный педагог начала XX века А. П. Пинкевич, если «…активны и ученик, и учитель, каждый по-своему, то мы имеем настоящую, активную школу, к которой стремится каждый живой педагог».

Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к обучению, преимущественно должно осуществляться путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров:

• • опираться на собственный опыт ребенка;
• • обучать в действии;
• • побуждать к наблюдению и экспериментированию;
• • чередовать индивидуальную и коллективную работу.

Обвинения, предъявлявшиеся противниками, представителями ортодоксальной организационно-образовательной модели, хорошо известны: «чрезмерная индивидуализация обучения», «фетишизация спонтанных интересов детей», «недооценка роли учителя» и др.

Несмотря на столь длительную историю реального использования исследовательских методов обучения в образовательной практике, термин «исследовательское обучение» (англоязычный аналог — exploratory education) вошел в профессиональный обиход сравнительно недавно, произошло это во второй половине XX века. Первоначально он стал появляться в трудах исследователей, работающих над проблемами сравнительной педагогики (Кларин М. В. и др.). Описывая инновационные подходы в образовательных системах зарубежных стран, специалисты по зарубежной педагогике подчеркивали, что один из магистральных инновационных путей современной европейской и американской школы — исследовательское обучение. Впоследствии его стали активно использовать в своих работах специалисты в области педагогической психологии (Леонтович А. В., Обухов А. С., Поддъяков А. Н., Савенков А. И. и др.).

Вопросы для самостоятельной работы:

• 1. Как давно стали использоваться в образовании методы исследовательского обучения?
• 2. Какие методы, в первую очередь, ассоциируются с понятием обучение в современном массовом образовании? Почему так происходит?
• 3. Как развивалась линия на исследовательское обучение? В какие периоды развития цивилизации интерес к нему возрастал?
• 4. Какой из периодов развития педагогической мысли может быть признан как период наиболее активного использования исследовательских методов обучения в образовательной практике?
• 5. Какую модель школы можно назвать «монархической», или «пассивной», а какую «анархической»? Какая школа может быть признана «активной» и почему?
• 6. Перечислите основные требования, выступающие в качестве ориентиров при разработке модели исследовательского обучения.
• 7. Перечислите основные претензии, предъявлявшиеся противниками использования методов исследовательского обучения в массовой образовательной практике?