Методы обучения чтению на подготовительном этапе

Итак, вам теперь уже известно, что при обучении чтению первоклассники осваивают два основных вида учебных материалов: детскую книгу как собеседника, который оставил им свой опыт, и печатный или письменный текст, подлежащий полноценному раскодированию, — важнейшее условие, необходимое для самостоятельной беседы с книгой-собеседником. А метод — это путь в учебный материал, подлежащий освоению. И эффективность этого пути зависит, во-первых, от того, насколько он учитывает особенности учебного материала, который предстоит ученику «пройти», а вовторых, прямым или окольным является этот путь по отношению к цели.

Основной учебный материал для подготовки читателя, как вы теперь знаете, — это доступные ему книги. Цель обучения чтениюобщению умение думать над книгой, сначала предвосхищая то, что и как может рассказать собеседник, по внешним приметам книги, потом воссоздавая, переживая и осваивая высказанные им мысли, факты, образы, и наконец, — оценивая себя и своего собеседника на предмет важности, полезности состоявшегося «разговора» и личной заинтересованности в такого рода беседе.

Специфика книги как учебного материала заключается в том, что она в качестве инструмента для чтения предоставляет читателю два информационных ряда, подлежащих сопоставлению, если мы хотим, чтобы было над чем думать и беседа состоялась: это текст и внетекстовая информация, т. е. язык книги. Его-то и должен освоить под руководством учителя ребенок-читатель. А освоить его — язык книги — значит научиться выделять обе информационные системы и тщательно сопоставлять их, т. е. думать над книгой. Отсюда ведущий метод обучения чтению книг — это метод их чтениярассматривания.

Метод чтения-рассматривания — это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. И действительно, нельзя же читать книги К. Паустовского с тем же настроением, что и книги Н. Носова, или те и другие так же, как маленькую энциклопедию Г. Юрмина «Про тетрадь и карту, карандаш и парту» или энциклопедический справочник для младших школьников «Что такое? Кто такой?». Но чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии и, конечно же, понимать, книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково к ней твое собственное отношение, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки, и свои читательские задачи, а в заключение, прочитав книгу, делать вывод о том, подходящим ли был для тебя этот собеседник, чем и насколько значимой оказалась беседа с ним.

Однако, как отмечалось уже не единожды, беседа с книгой невозможна, если читатель не в состоянии бегло, правильно, сознательно и выразительно озвучивать текст литературных произведений, т. е. слушать, слышать и понимать речь своего собеседника.

Это самостоятельная задача обучения чтению. Она решается ежедневно на особом учебном материале (слоги, слова, предложения). И цель у нее своя: услышать чужую речь, раскодировав значки, которыми она передается, и озвучить ее за собеседника — автора речи.

Сложность и специфика этого учебного материала состоит, с одной стороны, в особенностях взаимоотношения звучащей и письменной речи, а с другой, — во взаимодействии элементов того строительного материала, из которого складывается и звучащая, и письменная речь.

Наименьшей произносительной единицей звучащей речи нашего родного языка является слог, а основной номинативной единицей звучащей речи является слово: оно непременно имеет значение и либо называет какой-то объект, либо указывает на какие-то отношения. Звуковые частицы — слоги — являются строительным материалом для слов, если, конечно, сам по себе слог с помощью интонации не превращается в слово, т. е. не приобретает смысла на уровне называния какого-то объекта или на уровне указания на какие-то отношения: «А!» (больно или вспомнил что-то); «На!» (в смысле — возьми) или соотношение объектов: «Книга лежит НА столе» и т. п. Итак, люди общаются не просто с помощью слов, которые что-то называют или на что-то указывают. Общаясь, мы комбинируем слова в предложения, а предложения в текст, и только тогда наша речь становится средством общения, т. е. позволяет нам выразить, а слушателю понять, что и как мы хотим ему сказать. Но и слова (или, говоря по-другому, звуковые комплексы, с которыми мы с рождения привыкаем связывать определенную номинацию и смысл, если эта номинация окрашивается интонацией, даже не комбинируясь с другими словами) нередко начинают выражать известный опыт и становятся средством человеческого общения на уровне предложения и даже текста, приобретая функции речи, — познавательную, гносеологическую, экспрессивную. Например: «Пожар?» (Другими словами: где-то что-то горит? Нужна моя помощь? Нужно кого-то известить?); или: «Пожар!» (Бегите сюда! Беда!).

Как видите, слоги, слова, предложения, текст, т. е. тот учебный материал, который подлежит освоению ребенком-читателем, при раскодировании и озвучивании находятся в весьма неоднозначных и достаточно многообразных взаимосвязях, особенно если вспомнить, что даже озвучивание слога, представленного буквами изолированно, не в слове, и того же буквенного сочетания, но уже как части слова тоже никак нельзя назвать единообразным. Например, дом, но [дам]аиший — где дом звучит совсем иначе; ко[д]овый замок, но ко[т]; [лиса] — звсрск или [леса] - зеленые насаждения — в зависимости оттого, о чем идет речь,—о лисьих повадках или обохраие леса. Именно поэтому главная трудность при озвучивании чужой письменной речи состоит в привычке читателя к умению в известном смысле предопределять, предвосхищать, предугадывать общий смысл того, что подлежит прочтению и что надо услышать. А для этого необходимо умение вычленять и правильно прочитывать, т. е. озвучивать прежде всего слоги — как вне слов, так и в словах. Следовательно, цель, к которой должен привести учитель первокласников, помогая им освоить технику раскодирования и навык чтения, правильное, беглое, выразительное и сознательное озвучивание слогов в контексте слов и слов в контексте предложения. Только в этом случае у детей, обучающихся читать и уже располагающих «банком данных» звучащей речи, звуковыми комплексами, передающими жизненно важный смысл, будет накапливаться параллельный «банк данных» зрительных комплексов и их возможного озвучивания, интонирования, т. е. основа для правильного и осмысленного восприятия чужого текста — вслух или «про себя». Вот почему и основной метод формирования у учащихся техники чтения в русской школе было бы правильнее всего назвать методом слого-звуковым.

Слого-звуковой метод — это путь к правильному раскодированию и осознанному озвучиванию чужой речи через слог в контексте слова и слова в контексте предложения, а предложения в контексте абзаца.

И если чтение-рассматривание — это основной метод, позволяющий читателю на максимально доступном уровне общаться с дистанцированным собеседником с помощью книги, т. е. думать над чужой речью в отсутствии собеседника и осознавать ее общий и частный смысл, то слого-звуковой метод работы с текстом — это обязательное условие, позволяющее читателю услышать чужую речь, не исказить ее смысла и не подменить чужой опыт своим собственным, ограниченным и бытовым.

Выполните задания

Назовите ведущий метод обучения младших школьников чтению книг и дайте его определение. А какие методы формирования техники и навыка чтения вам известны? Что вы знаете о каждом из них? (Не забудьте то, что рассказала вам о них учительница А. в беседах 3 и 4). Какой метод в этом случае следует считать основным: как он называется, в чем его суть?