XX вв. проблема нарушения детской речи и мышления рассматривались аналогично проблеме патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (Гольдштенй К., Мари П., Куссмауль А. и др.). Так, например, природа речемыслительных нарушений объяснялась либо «расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью», как, например, расстройство распределения внимательности между словами, мыслями и синтаксисом [5: 123].
М. В. Богданов-Березовский, рассматривая сферу взаимодействия мышления и речи у детей, выделяет определенный центр «интеллигенции», играющий, на его взгляд, ключевую роль в системе развития речевой патологии у детей.
К. Гольдштейн определяет расстройство мышления у детей ОНР как следствие общего нарушения «целостного способа деятельности мозга» (Цит. по: Власенко И. Т., 1990, с. 125). В словесных искажениях, например, в заменах одних слов другими, речевая и мыслительная области нарушаются совместно.
А. Пик рассматривает так называемые «промежуточные формы поиска нужного слова», протекающие как в чисто словесной, так и в чисто предметной форме: задержка мыслительных процессов происходит вследствие отсутствия необходимого слова, это приводит к внешнему искажению речи, которое, в свою очередь, приводит к неправильному течению мыслей.
В отечественной психологии классификация детей по видам речевых расстройств часто рассматривается в соответствии с уровнем успеваемости в обучении. Так, например, к особой группе относились дети с «лепетанием», которые не рассматривались как психически отсталые. О связи мышления и речи пишет С. Л. Рубинштейн [19: 117]: «.каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития»
Дифференцированием плохо говорящих и неговорящих детей из группы детей умственно отсталых посвящены работы А. Либмана. Благодаря его исследованиям, многие дети с нарушениями речи были возвращены из вспомогательных школ в обычные. Следует отметить, что дети с ОНР достаточно неоднородны по своему составу. Количественные показатели интеллекта у них включают в себя диапазон от нормы до низкой границы нормы.
Таким образом, можно заключить следующее:
1. Общее представление о клинической картине детей с речевыми расстройствами, но не относящимися к умственно отсталым, сложилось в 30 — е гг. ХХ века. Для данных детей характерна определенная патологическая задержка в развитии познавательных процессов, в том числе и мышления.
2. Формируется определенная дифференциация речевых расстройств, в основе которой — чувственные и двигательные дефекты; проводятся первые исследования связи речевых расстройств и познавательных процессов детей.
3. Выделяются 3 точки зрения на взаимосвязь мышления с общим нарушением речи:
— речевые расстройства, непосредственно зависимые от «общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции» [Мари П., Куссмауль А., Богданов-Березовский М. В.];
— выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления неправомерно, так как в обоих случаях ключевым моментом является нарушение системности деятельности головного мозга (Хэд. Х., Гольдштейн К.)
— расстройства мышления возможны вследствие речевых дефектов (Пик. А., Трошин Г. Я., Лотмар Ф.).
Нарушение речи приводит к изменениям в системе коммуникации ребенка. Так, например, речевое общение частично заменяется мимической и пантомимической системой коммуникации. В свою очередь для данных детей является характерным ограничение способности приема / переработки информации:
— уменьшение возможного объема принятия информации в единицу времени;
— нарушение точности воспринятой информации и замедление скорости ее переработки (связанное с повышением порогов чувствительности анализаторов и увеличения уровня шумов).
«Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей» [23: 105].
Одним из отличительных свойств речевой деятельности детей с ОНР являются смысловые замены слов при попытке ребенка передать значения слов. Особенно это характерно для глагольной лексики: «Процесс выделения действия и самого предмета из наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процессуальный динамический компонент ее, а наглядно воспринимаемый предмет, с которым связано данное действие» [21: 32 — 33]. Так, например, ребенок употреблял слово «мяч», вместо «играет», или «зубы» вместо «чистит».
Дети дошкольного возраста с ОНР, как правило, используют развернутые фразы, однако эти фразы сопровождаются фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слогов, звуков, неправильное / неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, а также в согласовании слов и др.). Такие дети оперируют прежде всего простыми формами предложений, а процесс построения сложных форм вызывает у них серьезные затруднения. Понимание обиходной речи сопровождается смешиванием смысловых значений близких по звучанию слов. Также у старших дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления; возникают сложности в операциях сравнения, обобщения понятий, а также при аналитико-синтетических формах мышления [25: 51]. Данные затруднения связаны прежде всего с недоразвитием «обобщающей функции речи», однако данный недостаток поддается коррекции.
В процессе работы с детьми с ОНР широко практикуется использование игровых методов (загадки, пословицы и т. д.), которые способствуют не только формированию звуковой культуры ребенка, но задействуют его мыслительную сферу. Например, при закреплении звука «ш», пред детьми раскладываются картинки с животными, в названиях которых есть звук «ш» (лошадь, кошка, мышка, лягушка и др.). Детям предлагается посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Кто живет в норке?» (мышка); «Кого мышка боится?» (кошку); «Кто живет зимой в берлоге?» (мишка) и т. д. [13: 110]. Таким образом, происходит закрепление звуков, сопровождающееся развитием познавательной деятельности ребенка.
Также полезными являются речевые упражнения, в которых одно из слов преднамеренно произносится неточно. Например: «Сшил себе котенок тапки, чтоб зимой не мерзли шапки (лапки)» [13: 112]. Дети должны найти ошибку и определить правильное слово. При этом можно несколько усложнить задачу, предложив детям объяснить, чем эти два слова отличаются по звучанию (только первой буквой).
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2. 1. Содержание методики исследования мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста
Методика исследования включает в себя набор тестов, направленных на исследование разных операций мышления:
тест «Поможем маме»;
тест «Закончи предложение»;
тест «Из чего — какой?»;
тест «Назови и рассмотри»;
тест «Скажи наоборот»;
тест «Четвертый лишний».
2. 2. 1. Тест «Поможем маме»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-1)
Цели исследования: исследование умения соотносить предметы; образовывать существительные, обозначающие место хранения продуктов.
Материал: картинка, на которой представлены различные продукты (соль, сахар, хлеб, сухари, сливочное масло, конфеты), а также различные виды соответствующей им посуды (масленка, сахарница, хлебница и т. д.). (Приложение — 1).
Инструкция: Посмотри на картинку и определи, какой продукт в какой посуде должен храниться. Прежде чем их соединить разноцветными линиями, четко произнеси каждое слово.
Оценка выполнения:
3 балла — все задание выполнено верно;
2 балла — допущено 1−2 ошибки;
1 балл — половина задания выполнено верно;
0 баллов — отказ или не выполнение задания.
2. 2. 2. Тест «Закончи предложения»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-2)
Принцип методики аналогичен методике «Помоги маме».
Цели исследования: изучение умения соотносить картинку со словом Материал: картинки с изображением еды и емкостей, в которую эту еду можно налить (Приложение — 2).
Инструкция: Посмотри на картинки и закончи предложение.
1) «Суп налили из … (кастрюли) в … (тарелку).
2) «Кофе в … (чашку) налили из …(кофейника).
Оценка выполнения:
3 балла — все задание выполнено верно;
2 балла — допущено 1−2 ошибки;
1 балл — половина задания выполнено верно;
0 баллов — отказ или не выполнение задания.
2. 2. 3. Тест «Из чего — какой?»
Разновидность методики «Закончи предложения».
Цель методики: формирование у ребенка общих представлений о материалах, из которых могут быть предметы (в данном случае различные виды посуды).
Материал: не требуется специально подготовленного стимульного материала.
Инструкция: Ребенку задается образец логического построения предложения: «Если вилка из пластмассы, она пластмассовая». Аналогичным способом ему предлагается закончить остальные предложения:
если нож из стали, он …
если тарелка из картона, она …
если ложка из металла, она…
если чашка из фарфора, она …
если кувшин из глины, он …
если блюдце из стекла, оно …
Оценка выполнения:
3 балла — все задание выполнено верно;
2 балла — допущено 1−2 ошибки;
1 балл — половина задания выполнено верно;
0 баллов — отказ или не выполнение задания.
2. 2. 4. Тест «Назови и рассмотри»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-3)
Цели методики:
— развитие наглядно-образного мышления, логических операция (анализа, синтеза);
— развитие внимательности.
Материал: картинка с наложенными друг на друга предметами, изображенными пунктирной линией.
Инструкция: Ребенку предлагается найти по очереди на рисунке все «спрятавшиеся» предметы, четко произнести их названия и обвести контуры цветным карандашом.
Оценка выполнения:
3 балла — все задание выполнено верно;
2 балла — допущено 1−2 ошибки;
1 балл — половина задания выполнено верно;
0 баллов — отказ или не выполнение задания.
2. 2. 5. Тест «Скажи наоборот»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)
Цель методики: формирование представлений о физических состояниях предметов;
Материал: предметные картинки.
Инструкция: На картинке представлены 6 предметов, необходимо дополнить их словами-признаками. Например: «Хлеб горячий — мороженое …» (холодное); «Творог мягкий — сыр …» (твердый); и т. д.
Оценка выполнения:
3 балла — все задание выполнено верно;
2 балла — допущено 1−2 ошибки;
1 балл — половина задания выполнено верно;
0 баллов — отказ или не выполнение задания.
2. 2. 6. Тест «Четвертый лишний»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)
Цели методики:
— формирование логического мышления 9логических операций, анализ, сравнение);
— развитие аналитико-синтетических способностей ребенка.
Материал: не требуется специально подготовленного материала.
Инструкция: Ребенку предлагается несколько рядов понятий, в каждом из которых нужно назвать одно лишнее понятие и объяснить, почему оно является лишним. Например:
1) Вилка, нож, хлеб, тарелка.
2) Сыр, йогурт, творог, колбаса.
3) Чашка, баранка, сухари, вафли.
Оценка выполнения:
3 балла — все задание выполнено верно;
2 балла — допущено 1−2 ошибки;
1 балл — половина задания выполнено верно;
0 баллов — отказ или не выполнение задания.
При комплексном исследовании мыслительных операций старших дошкольников с ОНР производится подсчет общей суммы баллов, полученной ребенком по каждой из методик, которые, в свою очередь, можно переводить в стены либо в проценты. В зависимости от набранного ребенком количества баллов можно оценивать уровень развития его мыслительных операций, например, по шкале: низкий — средний — выше среднего — высокий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В исследовании специфики мыслительной деятельности ребенка с ОНР всегда важнейшим компонентом является возрастной аспект. Так, старший дошкольный возраст обладает собственной спецификой мышления, которая, в большей или меньшей степени должна характеризовать также мыслительную деятельность дошкольников с ОНР.
Другим значимым принципом при работе с такими детьми является системность: процесс стимулирования развития речемыслительных навыков дошкольника должен проводиться по схеме — от простого к сложному. Только постепенное увеличение психологической нагрузки на мыслительную и речевую деятельность ребенка могут способствовать коррегирующему эффекту.
Также важным компонентом исследования особенностей мышления дошкольников с ОНР является наглядность. Речевые расстройства ребенка в той или иной степени препятствуют оптимальному протеканию процесса мыслительной деятельности, в связи с чем ему необходимы дополнительные стимулы, частично снижающие данный эффект. Применение стимульного материала (картинок, игрушек, простых схем) в работе с ребенком (как в норме, так и при патологии) позволяет сделать речь ребенка более связной, последовательной и четкой; кроме того, благодаря визуальному материалу задействовуется ведущий вид мышления ребенка на данном возрастном этапе — наглядно образное, и сформировать условия для оптимального развития следующего вида мышления — словесно-логического (абстрактно-логического).
И наконец еще одним значимым, но в то же время достаточно сложным аспектом в исследовании мыслительной специфики дошкольников с ОНР является учет индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка. Несмотря на общие закономерности речевого развития ребенка вообще в старший дошкольный период в частности, каждый ребенок обладает собственным набором уникальных психологических характеристик, которые необходимо учитывать для создания адекватной картины его психического развития, а также для оптимального психологического воздействия на речемыслительную деятельность ребенка в процессе психокоррекционной работы.
Блонский П. Т. Психология младшего школьника. — М.; Воронеж, 1997.
Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.
Болотина Л. Р., Микляева Н. В. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. — М, 2005.
Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться. — СПб., 2000.
Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.: 1990.
Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной педагогики. — СПб., 2003.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.
Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.
Зак А. З. Различия в мышлении детей. — М., 1992.
Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М., 2001.
Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб., 2006.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб., 2005.
Максаков А. И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1988.
Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. — М., 2007.
Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. — Ярославль, 1997, ч. 1 — 3.
Подъяков Н. Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1988.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. — М., 1990.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. — М., 1983.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.
Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — М.; СПб., 2007.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5−7 лет с ОНР. — М., 2008.
Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.
Ушакова О. С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1988.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 1999.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М., 1991.
ПРИЛОЖЕНИЕ-1:
Рис. 1. 1. Стимульный материал к методике «Поможем маме».
ПРИЛОЖЕНИЕ-2:
Рис. 2. 1. Стимульный материал к методике «Закончи предложения»
ПРИЛОЖЕНИЕ-3:
Рис. 3. 1. Стимульный материал к методике «Рассмотри и назови»
ПРИЛОЖЕНИЕ-4:
Рис. 4. 1. Стимульный материал к методике «Скажи наоборот»
