Педагогические взаимодействия и философия образования

Смена социокультурной ситуации в конце 80-х — начале 90-х гг. XX в. привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подходов, концепций, взглядов в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Большинство ученых определяли этот период в отечественной педагогике как кризисный (Б. 3. Вульфов, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, Е. Д. Князев, В. Д. Семенов, И. П. Подласый, К. М. Ушаков, Е. Н. Шиянов и др.). По словам Л. А. Беляевой, суть кризиса в педагогике состояла в том, что школа «не может больше развиваться в рамках традиционных парадигм, многие их которых уже устарели»^[1].

Философия, как известно, отличается многообразием, полифоничностью подходов в объяснении картины мира. Учитывая основные свойства взаимодействия как явления (противоречивость, активность и реактивность, избирательность, причинная обусловленность, возникновение нового качества и т. п.), представляется, что педагогическое взаимодействие на методологическом уровне должно изучаться прежде всего именно в рамках философии образования.

Сочетание «педагогическое взаимодействие» давно укоренилось в образовательной сфере. Однако чрезмерная частота употребления различных слов приводит к тому, что они, по меткому определению В. В. Маяковского, «в привычку входят, ветшают, как платья», что в свою очередь ведет к сужению их значений, ограничению области распространения, свертыванию научно-теоретического потенциала, заключенного в них.

Обратимся именно с этой точки зрения к словосочетанию «педагогическое взаимодействие». Определение указывает на сферу реализации того явления, которое обозначено существительным «взаимодействие», т. е. прилагательное центрирует исследовательское поле — педагогическая наука и практика.

Слово «взаимодействие» составлено из двух частей — «взаим» и «действие». Взаимный, согласно словарю С. И. Ожегова, означает.

«обоюдный, касающийся обеих сторон»^[2]. Необходимо сделать оговорку: в педагогическом взаимодействии предполагается участие различных сторон, но это вовсе не означает, что этих сторон может быть только две (как на это указывает определение «обоюдный»).

Само педагогическое взаимодействие — явление чрезвычайно разностороннее, поэтому оно включает в себя:

• • контакт в диаде (два участника, прямо или опосредованно включенные в учебный процесс), триаде (и далее по увеличению количества участников: учитель, ученик, родитель или психолог, завуч и др.), группе как совокупном субъекте, различающемся по составу, характеру выполняемой деятельности (ученический, педагогический коллектив, родительский комитет, единый школьный коллектив и т. п.);
• • сложную взаимосвязь общественных явлений — системы образования, общества, социального заказа и пр.

Поэтому стоит оговориться, что в зависимости от конкретной ситуации количество сторон, участвующих в педагогическом взаимодействии, может трактоваться без обязательной ссылки на двусторонность.

Понятие «действие» же в словаре Ожегова представлено в различных значениях:

• 1) проявление какой-нибудь энергии, деятельности, а также сама сила, деятельность, функционирование чего-нибудь (привести в действие, продлить действие договора и пр.);
• 2) результат проявления деятельности чего-нибудь, влияние, воздействие (действие лекарства);
• 3) поступки, поведение (самовольные действия);
• 4) события, о которых идет речь (действие происходит в XX столетии);
• 5) часть драматического произведения (драма в двух действиях);
• 6) основной вид математического вычисления (четыре действия арифметики)^[3].

Отметим, что педагогическое взаимодействие как бы вбирает в себя все указанные значения. Оно сопровождается определенной энергией, проявляемой со стороны участников, не обходится без процессов влияния и воздействия (остается открытым вопрос, всегда ли оправдано их применение), отражается в поступках и поведении детей, педагогов, родителей, складывается в памятные события, иногда формирует традиции, связанные с развитием коллектива, основывается на конкретных учебных действиях, связанных в том числе и с действиями сложения, вычитания, деления, умножения.

Другими словами, оказывается, что чем уже область анализа того или иного явления, тем большими возможностями оно обладает. К примеру, торговые отношения в маленьком поселении могут включать в себя и товарно-денежные отношения, и натуральный обмен;

развиваться планомерно и стихийно, при этом не влияя существенным образом на экономическую ситуацию страны в целом.

И в случае с педагогическим взаимодействием происходит подобное: все возможные проявления взаимодействия, вычленяемые в философии, социологии, психологии и пр., обнаруживаются в педагогической сфере, и именно это многообразие подходов обеспечивает не только актуальность данного предмета исследований для нынешнего момента, но и вскрывает потенциальные возможности взаимодействия для развития педагогической науки и практики.

Однако анализ тематики научных работ, посвященных взаимодействиям в педагогическом процессе, свидетельствует о том, что исследуются чаще всего отдельные стороны педагогического взаимодействия без попытки осмыслить этот процесс в целостности.

Педагогическое взаимодействие рассматривается как необходимое условие чего-либо:

• • профессиональной подготовки будущих учителей (Р. Ш. Царева);
• • эвристического обучения (В. Н. Соколов);
• • личностного саморазвития учащихся и учителя (Е. Н. Федотова);
• • развития психолого-педагогической службы (В. А. Маликова);
• • сотрудничества школьного психолога с родителями (Н. О. Зиновьева);
• • совершенствования учебно-воспитательного процесса (Я. С. Турбовской) и др.

Один лишь этот далеко не полный перечень работ показывает, что взаимодействие — явление достаточно широкое, самодостаточное и самоценное в педагогическом процессе. Оно создается уже самой образовательной ситуацией, поскольку складывается изначально из двух взаимообусловленных форм деятельности, «из которых одна — обучающая — участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая — обучаемая — направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащегося»^[4].

Таким образом, педагогическое взаимодействие составляет суть учебного процесса, и обойтись без его изучения для дальнейшего развития педагогической теории и практики представляется невозможным.

Но, как уже было отмечено, исследования затрагивают изучение отдельных аспектов педагогических взаимодействий, поскольку именно в силу его объемности оказывается трудным раскрыть имманентную сущность, определить основную функцию педагогических взаимодействий в образовательном процессе.

Препятствуют целостному восприятию этого явления и некоторые стереотипы, обусловленные повседневной практикой. Речь идет, например, о традиционной формулировке «взаимодействие в системе учитель — ученик».

Прежде всего такая постановка проблемы сводит многообразие проявлений педагогических взаимодействий только к технологии обучения. Да, непосредственная организация учения и обучения является основной для функционирования образовательной системы, однако только ею не ограничивается. К тому же человек, знакомый с системным подходом, имеет право усомниться в том, что любой контакт педагога и воспитанника может быть определен как система (памятуя о признаках, характерных для различных систем).

Понятие «система» часто используется при анализе работы школы, а это предполагает, что в школьном механизме все компоненты должны находится в прямом или опосредованном взаимодействии. Чтобы эффективно руководить этим механизмом, необходимо видеть, осознавать многостороннюю взаимообусловленную связь, отслеживать и корректировать функционирование ее сильных и слабых сторон, обеспечивать вписанность данной системы в микрои макросоциум, мировое образовательное пространство.

Попробуем именно таким образом подойти к осмыслению педагогических взаимодействий. Тогда условно можно выделить четыре основные сферы, охватывающие разные стороны, отличающиеся по содержанию и формам (рис. 3).

Рис. 3. Пространство педагогических взаимодействий

Мегасфера (от греч. megas — большой, крупной формы) образуется взаимодействиями социальных институтов — государственного и образовательного. По форме это воплощается в определении места и роли образования в государственной системе, по содержанию отражено в образовательной политике государства и соответствующих документах.

Метасфера (от греч. meta — между, через, переход) организуется взаимодействиями в системе образования. Формальная сторона представлена сложившейся (или складывающейся) образовательной системой (ступени обучения, разнообразие типов образовательных учреждений и т. п.), а содержательная проявляется в концепции образования, осмыслении теоретической и методологической базы метаи мегауровней системы педагогических взаимодействий.

Мезосфера (от греч. mesos — средний, промежуточный) отражает связи в определенных педагогических системах и между ними. Реализуется это в форме организации процесса образования, обучения, воспитания (конкретных образовательных заведений, учреждений и т. д.), а содержание опосредуется учебными программами (сочетающими государственную, национальную, региональную и другую специфику), уставами, кодексами, правилами и пр.

Микросфера (от греч. micros — малый) формируется в непосредственной связи участников образовательного процесса. Приставка «микро-» скорее уточняет положение данной сферы относительно остальных, нежели указывает на ее значимость. Анализ практических и теоретических исследований показывает, что именно она является центральной для педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает нужда в других сферах.

Теперь попытаемся охарактеризовать содержание данных сфер через некоторые отрасли гуманитарной науки.

Микросфера будет соответствовать психолого-педагогическим подходам, исследующим контакты индивидов, включенных в образовательный процесс.

Мезосфера, исследующая школу как систему (совокупность структурных подразделений, первичных коллективов и пр.), базируется на педагогических и социально-психологических основаниях.

Взаимодействия внутри образовательной системы, рассматриваемые в метасфере, поддерживаются социально-педагогическими изысканиями.

Наконец, изучение взаимодействий между социальными институтами, т. е. между образованием и государством (мегасфера) невозможно в отрыве от основных концепций социологической науки. И в то же время именно педагогическое взаимодействие является здесь основным связующим звеном, поскольку подчеркивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами, составляющими образовательное пространство (педагог, воспитанник, педагогический коллектив, педагогический процесс, социум, государство и т. д.).

Необходимо отметить, что интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 1960;х гг., хотя само словосочетание чаще заменяется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и пр. Поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения (С. П. Баранов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие).

Так, в дидактике уже прослеживается обращение к педагогическому взаимодействию:

• • в принципах обучения: связь теории с практикой, принципы воспитывающего обучения, сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения, а также сочетание различных принципов в педагогической практике (наглядности, активности, доступности, научности и т. д.);
• • в методах обучения, применение которых всегда основано на их сочетаемости, поскольку эффективность педагогического контакта (и в обучении, и в воспитании) зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;
• • в комплексном воздействии форм учебно-воспитательной работы при достижении поставленных целей: учебной, внеклассной и внешкольной, индивидуальной и коллективной, семейной, социальной, организационно-педагогической и пр.

Данный перечень может быть продолжен, так как в образовательном пространстве все явления находятся в прямой или опосредованной связи друг с другом.

Однако нужно отметить, что в 1970;х гг. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы. В тот период появились сборники научно-практических трудов, в названиях которых звучит слово «взаимодействие»: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Взаимодействие школы, пионерской, комсомольской организаций, внешкольных учреждений в коммунистическом воспитании учащихся», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия» и т. п.

Педагогическое взаимодействие трактовалось в таких работах как механизм достижения цели коммунистического воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, школы и ближайшего микросоциума. Не случайно в тот период в педагогической печати зафиксирован интерес к «воспитательным взаимодействиям», «воспитательным системам школы» (В. А. Караковский, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова и другие).

В конце 1980;х — начале 1990;х гг. необходимость преодоления разрыва между теорией и практикой образования ощущалась не только «снизу», но и «сверху». Я. С. Турбовской (1992) доказывает, что взаимодействие педагогической науки и практики является «основой совершенствования учебно-воспитательного процесса». Критикуя науку за умозрительность, избыточное теоретизирование, исследователь выдвинул тезис о том, что преодолеть данный разрыв можно в том случае, если будет разработана «система условий, создающая основу для превращения взаимодействия педагогической науки и практики в непрерывный управляемый процесс совершенствования учебно-воспитательной деятельности»^[5].

Однако систему условий Турбовской сводит к концепции динамического диагностирования массового педагогического опыта: выявлению образовательных потребностей и оперативному, адресному их удовлетворению. Несомненно, такое диагностирование (или мониторинг) образовательного процесса является важной составляющей частью взаимодействия науки и практики, однако им не исчерпывается.

Ощущая некую редуцированность заявленной проблематики и предложенного решения, автор неожиданно заявляет: «Организация взаимодействия педагогической науки и практики не самоцель»^[6]. Да, организация такого взаимодействия осуществляется не ради эклектического соединения, но ради нахождения общего поля науки и практики, где свойства, присущие взаимодействию в целом (противоречивость как источник движения, активность сторон, причинная обусловленность и т. д.) являются элементами механизма обеспечения прогрессивного развития педагогики и образовательной системы.

Существовал и иной подход в поисках путей взаимодействия педагогической науки и практики: взаимодействие вскрывалось через интеграцию (В. С. Безрукова, М. И. Башмаков, Н. К. Чапаев, П. М. Эрдниев и другие). При этом она трактовалась двояко:

• • интеграция педагогики, под которой подразумевался межнаучный характер взаимодействия педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой и т. д.);
• • педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики^[7].

Оба направления интеграции продолжают активно развиваться, обогащая научное знание новыми подходами и технологиями в области образования: «Философия образования для XXI века» (Б. С. Гершунский), «Основы возрастной педагогики» (А. С. Белкин), «Педагогическая психология» (И. А. Зимняя, В. А. Якунин), «Педагогическая деонтология» (К. М. Левитан), «Введение в социальную педагогику» (А. В. Мудрик), «Социальная педагогическая психология» (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский) «Социальная психология образования» (Н. И. Шевандрин) и др.

Серьезные разработки в этой области педагогических знаний ведутся в социальной педагогике. В. Д. Семенов еще в 1993 г. отметил, что «наука о воспитательных явлениях выстраивается на научном принципе взаимодействия»^[8]. Отмечая смену приоритетов в педагогической науке, он одним из первых выдвинул тезис о том, что ядром теоретическои концепции социальной педагогики является педагогическое взаимодействие сторон.

Исследуя взаимодействие в педагогике как научный принцип, Семенов предлагает свою классификацию сторон, включенных в педагогическое взаимодействие:

• • взаимодействие воспитателя и воспитанника; процесс, создающий виды деятельности (познание, игру, труд, общение);
• • процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, а с другой — совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли последнего);
• • сложнейший организм, состоящий из многих блоков, самые крупные из которых — дидактический, воспитательный, социально-педагогический^[9].

Различные основания В. Д. Семенов объединяет в классификации, стремясь подчеркнуть объемный характер рассматриваемого явления.

Взаимодействию А. В. Мудрик посвящает отдельную главу. В наиболее общем виде, по его мнению, «взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу»^[10].

Во взаимодействии выделяются функции (адаптивная и регулятивная), виды (функционально-ролевой и эмоционально-межличностный), компоненты (когнитивный, аффективный и конативный), формы (групповая (до 30—35 чел.) и межгрупповая), средства (вербальные и невербальные).

Основу взаимодействия в социальной педагогике, согласно педагогическому подходу А. В. Мудрика, составляет личностный подход, который является «базовой ценностной ориентацией педагога, определяющей как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений»^[11].

Данную работу можно оценить как одну из наиболее системных в ряду исследований сущности и функциональных возможностей взаимодействия в педагогической сфере. Можно было бы выдвинуть упрек в том, что взаимодействие здесь рассматривается более как категория социальная, нежели педагогическая, поэтому образовательная область служит, скорее, иллюстрацией выдвигаемых социально-психологических положений. Однако такое положение совершенно оправдано, во-первых, тематикой и жанром пособия — это введение в социальную педагогику, а во-вторых, тем, что процесс освоения понятий и категорий обязательно проходит этап «иллюстрирования», подтверждения из смежных областей, что, собственно, и формирует межнаучную интеграцию и общее, «стыковое» знание. Но все же данный подход, затрагивая область предметно-деятельностных отношений людей, обходит образовательное пространство педагогики.

Постепенно педагогическое взаимодействие начинает занимать определенное место не только в работах монографического или частноисследовательского характера, но и в учебных пособиях. Справедливости ради нужно указать, что в еще «Педагогике» (1988) Ю. К. Бабанский обращается к педагогическому взаимодействию, хотя и трактует его как термин: «Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие»^[12]. Однако в пособии отсутствует содержательное раскрытие этого термина.

Сопоставительный анализ названных определений свидетельствует о самых разнообразных основаниях, используемых педагогами, психологами в дефинициях взаимодействия. Большая часть ученых характеризуют его как механизм межличностной связи участников образовательного процесса; меньшая часть исследователей акцентируют социальный характер связи индивида и сообщества (ближайшего и широкого окружения).

Поэтому возникает потребность в контекстной характеристике педагогического взаимодействия через сопоставительный анализ с понятиями, которые широко используются в психолого-педагогической и социально-педагогической литературе — «взаимосвязь», «взаимоотношение», «воздействие» и пр.; через анализ, который позволит уточнить характерные черты педагогического взаимодействия.

Так, сравнивая взаимосвязь и педагогическое взаимодействие, можно отметить, что предмет нашего исследования в образовательном пространстве всегда детерминирован определенной целью — передачей знаний и общественного опыта и т. д. Здесь уместна логическая двухходовка: всякое взаимодействие в педагогическом процессе является взаимосвязью, однако не всякая взаимосвязь может быть определена как педагогическое взаимодействие.

Нетрудно оказаться прямо или косвенно связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо как минимум иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т. д.

Например, каждый педагог включен в образовательную систему своей школы —" района —" города —> региона —> страны —" мирового образовательного пространства. Педагог должен понимать взаимосвязь своего труда с глобальной системой образования, но он вступает в систему педагогического взаимодействия с ближайшим свои окружением. Таким образом, в сравнении с взаимосвязью педагогическое взаимодействие имеет более конкретный предметно-деятельностный характер.

В ходе педагогического взаимодействия между людьми устанавливаются определенные официальные (подчинение, управление и пр.) или неофициальные (дружба, любовь, вражда и т. п.) отношения. По сравнению с взаимодействием формирование взаимоотношений носит менее управляемый характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять процесс совместной деятельности.

Другими словами, диалектика отношений этой пары понятий заключается в том, что результативность педагогического взаимодействия во многом определяет модальность взаимоотношений субъектов деятельности, но затем, при повторных контактах, взаимоотношения становятся способны влиять на процесс педагогической деятельности.

В социологии используется понятие «социальное взаимодействие», определяемое как «процесс, в котором люди действуют и испытывают воздействие друг на друга»^[13].

В психологической науке общее определение взаимодействия тоже дается через воздействие: процесс прямого или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (Ю. С. Головин, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и другие). Однако на практике психологи стараются избегать понятия «воздействие» и предпочитают использовать «межличностное взаимодействие», в самом определении которого в отличие от социальной трактовки взаимодействия подчеркнут личностный, или интерсубъектный, характер связи.

Межличностное взаимодействие определяется в психологии как контакт (более обтекаемое понятие по сравнению с воздействием) или «система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение остальных»^[14].

В связи с этим проясняются определенные рамки в восприятии явления «педагогическое взаимодействие» в образовательном пространстве. Поскольку речь идет о системе взаимодействий субъекта, то автоматически многоплановая система педагогических взаимодействий сужается до психолого-педагогической (микро-) сферы.

Психологи же часто сопоставляют взаимодействие, воздействие и (или) влияние.

Каким образом соотносятся друг с другом влияние и педагогическое взаимодействие? Под влиянием обычно понимаются изменения поведения одного человека под воздействием другого. Влияние может быть направленным (убеждение, внушение) и ненаправленным (подражание, заражение), в то время как педагогическое взаимодействие всегда отличается регламентированностью (организованностью), продиктованной самой структурой образовательного процесса. Поэтому названные понятия находятся в отношениях взаимообусловленности:

• • педагогическое взаимодействие и влияние могут быть равнозначны, усиливая и подкрепляя друг друга в том случае, если педагог (уже находящийся в силу обстоятельств в системе педагогических взаимодействий) обладает суггестивными свойствами;
• • педагогическое взаимодействие может предшествовать влиянию, когда ценностные ориентации учителя в какой-то период начинают влиять на процесс формирования ценностей и мировосприятие школьников (в практике педагогики такой процесс носит ненаучные характеристики — «доросли», «созрели» и т. п.);
• • в подростковом возрасте влияние может предшествовать педагогическому взаимодействию: при выборе учебной специализации (после получения неполного общего среднего образования); или более частный эпизод: школьник, увлеченный изучением астрономии (информатики и др.), как правило, иначе строит свои отношения и взаимодействия с учителем астрономии, чем учащийся с иными когнитивными интересами.

Для данного исследования важно установить соотношение между воздействием и взаимодействием в педагогическом процессе, что явствует из большинства приведенных определений.

Воздействие — это целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением). Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправленно, в то время как во взаимодействии, особенно педагогическом, должны присутствовать прямая и обратная связи, поскольку его эффективность определяется реакциями участников деятельности, и эти реакции корректируют эффективность получения конечного результата.

Воздействие в педагогическом процессе может быть оправдано в случае решения тактических задач, но постоянное воздействие чревато в будущем в зависимости от личностных качеств объекта воздействия, с одной стороны, потерей инициативности, веры в себя, нежеланием принимать ответственные решения и т. д., а с другой, напротив, — формированием позиции индивидуализма в стремлении сохранить свое Я, а также негативизма, агрессивности в отношении субъекта воздействия.

Ситуация осложняется тем, что долгое время в педагогическом процессе ставились тактические задачи — передача знаний, умений, общественного опыта. Наиболее быстрый путь решения этих задач — посредством воздействия, что четко прослеживалось в педагогических установках.

Однако с развитием гуманистической психологии и педагогики, с разработкой и реализацией личностно-ориентированного (личностно-центрированного) подхода в образовательной деятельности возникает потребность в смене профессиональной ориентации педагога в педагогическом процессе с воздействующей позиции на взаимодействующую. При этом воздействие остается в арсенале учителя как один из механизмов педагогического взаимодействия, призванного решать конкретные, ближайшие задачи.

Заслуживает особого внимания противоречивые отношения взаимодействия и развития. Взаимодействие, в том числе и педагогическое, направлено на создание относительно сбалансированного (временного или устойчивого) состояния участвующих сторон. А развитие, понимаемое как необратимое направленное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние, часто нарушает установленный баланс состояний.

Толчком к развитию из состояния взаимодействующего покоя могут послужить ситуации, возникающие как внутри системы, так и за ее пределами. Известен хрестоматийный пример, когда «в одном из классов американской средней школы появился психолог, чтобы провести исследование умственных способностей детей. После соответствующих тестов он объявил имена тех, кто показал наиболее высокий коэффициент интеллектуальности (IQ). При этом он сознательно совершил подлог: среди тех, кого он назвал самыми умными, более половины в действительности обладали средними или невысокими умственными возможностями. Через год, придя в ту же школу, он обнаружил, что все те, кому он создал репутацию наиболее умных, являются лучшими учениками в классе. А ведь о его подлоге никто не знал! Следовательно, репутация умницы создала из слабых иной „Я-образ“, побудивший их с интересом и старанием относиться к учебе»^[15].

Иными словами, результаты тестирования оказались тем фактором, который нарушил привычные позиции участников педагогического взаимодействия и стимулировал школьников к саморазвитию.

Процесс развития стремится к необратимым новообразованиям компонентов системы, к формированию новых, более высоких и сложных их состояний и связей. И далеко не всегда в педагогике этот процесс оказывается оправданным с точки зрения получаемых результатов. Отсюда возникают проблемы не только на уровне взаимодействия субъектов педагогического процесса, но и на уровне структурных подразделений школы.

Так, остро стоит проблема преемственности (обусловленная именно педагогическим процессом взаимодействия) при обучении детей по технологии развивающего обучения в начальном звене и традиционном подходе к обучению в среднем и старшем звеньях школы.

Проблема стратегии педагогического управления также сводится к выбору: поддерживать школу в состоянии стабильного функционирования или предпочесть режим развития (в последнем случае важно просчитать все возможные сценарии развития, иначе ситуация может привести к необратимым негативным, а не позитивным изменениям).

В сравнительном понятийном анализе взаимодействия нельзя не учитывать условный характер самого разделения взаимоотношений, воздействий, влияний, развития и т. п., поскольку все они отражают разноплановые связи (взаимодействия) человека с окружающим миром и другими людьми. Но в сравнении понятий четче вырисовываются нюансы, характеризующие взаимодействие в педагогической системе.

Сопоставительный анализ можно продолжить и далее, однако вывод будет подтверждаться: педагогическое взаимодействие всегда занимает или ведущую, или соподчиненную, но не подчиненную позицию в категорийном ряду педагогики. Это согласуется с тезисом о том, что категория «педагогическое взаимодействие» является базовой для педагогической науки и практики.

Исследование какого-либо явления начинается с определения, в котором устанавливается его видовая принадлежность, обозначаются специфические особенности, отличающие его от сходных явлений и вещей. Общая направленность изучения взаимодействий в философии определенным образом предопределила ракурс трактовки категории «педагогическое взаимодействие». Его можно толковать как минимум в двух значениях:

• • широком, обобщенном, когда педагогическое взаимодействие рассматривается как детерминированная познавательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественным и (или) качественным изменениям;
• • более узком, целенаправленном, когда педагогическое взаимодействие определяется как интегративная основа системы образования, которая обусловливает как структуру этой системы (от низшей ступени к высшей), так и ее содержание (с преемственными, внутрии межпредметными связями), обеспечивает связь образования с другими социальными институтами (государством, здравоохранением, семьей, религией и др.), а также предопределяет направленность и способы реализации контактов субъектов, включенных в образовательную деятельность.

Мы сознательно используем определение интегративный, находящийся в процессе, стремящийся к единству, к цельности, в то время как интегральный — единый, цельный, т. е. уже свершившийся. В этом отношении педагогическое взаимодействие носит интегративный характер, поскольку олицетворяет вечное движение, процессы объединения и одновременной дифференциации.

Очевидно, что педагогическое взаимодействие, являющееся частью философии образования, нуждается в серьезном и многоаспектном исследовании.

Резюме

Итак, педагогическое взаимодействие характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими области реализации.

К свойствам общего порядка относятся:

• • причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействия;
• • противоречивость педагогических взаимодействий, заключающаяся:
  • — в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъектов сохранить себя в неизменном виде, а с другой — в стремлении упрочить свое состояние за счет расширения границ своего влияния;
  • — в одновременной открытости и изолированности педагогических систем;
  • — в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие;
  • — в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т. д.;
• • активность, которая обеспечивает поступательное развитие системы, и реактивность, которая регулирует эффективность педагогических взаимодействий;
• • возникновение нового качества в связях и состояниях субъектов и объектов как результат педагогического взаимодействия.

И все же, давая общую характеристику именно педагогическому взаимодействию, определим его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к количественным и (или) качественным изменениям их исходных качеств и состояний.

Среди специфических свойств педагогических взаимодействий можно выделить:

• • детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;
• • взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов к организации педагогических взаимодействий;
• • последовательность, непрерывность и одновременную дискретность педагогических взаимодействий;
• • нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению для социального воспроизводства общества;

• • необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимодействий;
• • закономерную асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающую основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.

Таким образом, педагогическое взаимодействие нуждается в самых разнообразных исследованиях стратегий, форм, механизмов на самых разных уровнях. Данный подход позволит изучать педагогические взаимодействия не только как отдельные стороны прикладных направлений педагогики, но и как общую, базовую категорию философии образования.

Задания для самостоятельной работы

• 1. По материалам главы составьте таблицу, отражающую хронологию и содержательные аспекты становления категории «педагогическое взаимодействие».
• 2. Познакомьтесь с притчами.

Супружеская пара спросила у Мастера, как правильно воспитывать детей. В ответ они услышали древнееврейское высказывание:

— Не ограничивайте детей рамками своих собственных знаний, ведь они родились в другое время.

Мастер всегда говорил, что Истина у нас перед глазами, и мы не видим ее потому, что нам недостает перспективы.

Однажды Мастер взял с собой в горы ученика. Когда они преодолели полпути, ученик обвел взглядом подлесок и стал сокрушаться:

— И где же тот прекрасный пейзаж, о котором ты постоянно толкуешь?

Мастер ухмыльнулся:

— Ты находишься в самом его центре, в чем убедишься сам, когда мы достигнем вершины горы.

Дайте трактовку притчам с учетом текста главы пособия.

• [1] Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: УГПУ, 1993. С. 26.
• [2] Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1983. С. 71.
• [3] Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1983. С. 140.
• [4] Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.С. 15.
• [5] Турбовской Я. С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствования учебновоспитательного процесса: автореф. дис. … докт. пед. наук. М.: АПН СССР, 1992. С. 7.
• [6] Там же. С. 20.
• [7] Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практики. Екатеринбург: ПО Север, 1994. С. 18—19.
• [8] Семенов В. Д. Педагогика среды. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. С. 5.
• [9] Семенов В. Д. Педагогика среды. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. С. 6—7.
• [10] Мудрик А. В.

  Введение

  в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. С. 269.

• [11] Мудрик А. В. Указ. соч. С. 310.
• [12] Педагогика / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. С. 29.
• [13] РадугинА. А., Радугин К. А. Социология: курс лекций. М.: ВЛАДОС, 1995. С. 42.
• [14] Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. :Политиздат, 1990. С. 52.
• [15] Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. С. 27.