Методология педагогического исследования

Педагогическая наука представляет собой организованную систему огромного массива теоретического знания. Эта система очень велика, объемна, ее границы невозможно жестко очертить, а самое главное, она находится в постоянном движении, развитии. Человек, который впервые обращается к педагогической науке, может остановиться в недоумении: открываешь страницы научной монографии, статьи в научном журнале — ощущаешь некий интеллектуальный дискомфорт, а читаешь популярную книжку о работе талантливого учителя, статью по вопросам образования в газете — все понятно, убедительно, увлекательно, возникает желание использовать такой же прием на уроке, последовать рекомендации в общении с ребенком и т. д.

Это примерно то, что в свое время не без иронии отметил выдающийся английский математик и философ Б. Рассел: «Из беседы с ученым мужем я всякий раз делаю вывод, что счастье нам не дано, когда же говорю с садовником, то убеждаюсь в обратном»^[1].

Чтобы проникнуть в суть теоретического педагогического знания, необходимо занять определенную методологическую позицию, т. е. овладеть научным способом устанавливать смысл, понимать педагогические явления и процессы.

Методология (от греч. рвОобод — путь, дорога куда-либо, способ познания; Xoyoq — понятие, учение) — учение о научном методе. Методология педагогики — область педагогической науки, которая занимается теоретическим обоснованием педагогической деятельности.

Эта область педагогики часто бывает непонятна начинающим педагогам-исследователям. Известный ученый, признанный авторитет в вопросах методологии педагогики В. В. Краевский отмечает: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы»^[2].

Это достаточно емкое и точное определение Краевского позволяет увидеть две главные функции методологии педагогической науки.

• — описательную (методология предлагает некую систему теоретического описания педагогической действительности, исходную теоретическую позицию, теоретические ориентиры);
• — нормативную (методология устанавливает определенные «параметры» познавательных подходов к способам исследования педагогических явлений и процессов, определенную логику научного педагогического исследования).

Принято различать следующие уровни методологии.

• • всеобщая методология;
• • общенаучная методология;
• • частнонаучная методология.

№ 1.С.9.

Роль всеобщей методологии выполняет философское знание. С античных времен теоретические представления философии формировали основные теоретические аксиомы практической философии, каковыми считались политика, этика, экономика и педагогика.

Педагогика как самостоятельная наука берет свое начало в педагогической системе Коменского. В качестве методологии он использовал теологические (Коменский был богословом, священником протестантской общины, да и его современники в XVII в. не мыслили мир без Бога) и натурфилософские воззрения. В такой методологической позиции не было двойственности и противоречия. Вплоть до XIX в. существовало представление о единстве науки, объясняемом существованием Бога как носителя истины. Представление о человеке и его образовании строилось в неразрывной связи с представлениями о Боге, о его решающей роли в познании.

Еще в XVII в. сложились классификации научного знания: естественнонаучное знание о вещах и природе (Бэкон) и знание о методе (Декарт). В дальнейшем, до середины XIX в., педагогика и возникающие вслед за ней гуманитарные и общественные науки (например, психология, социология) выстраивали свои научные системы по образцу естественнонаучного знания. Объект этих наук, человек, представлялся как природная данность, которую следует всесторонне наблюдать, измерять, объяснять. Миф о безграничных возможностях науки прямо переносился в область гуманитарного знания, и педагогика стала являть собой некую описательную практико-ориентированную науку, сведенную порой до уровня методических рекомендаций учителям и воспитателям.

Советская педагогика развивалась в условиях единовластия марксистской методологии: материалистической диалектики и исторического материализма. В качестве важнейших философских постулатов утверждались: человек — продукт труда и социальных отношений; социальная природа воспитания и его ведущая роль в развитии личности; значение революционной практики, творческой преобразующей деятельности как средства изменения обстоятельств и самих людей; классовый характер воспитания в классовом обществе; формирование всесторонне развитой личности как цель коммунистического воспитания.

Методологической основой современной отечественной педагогики выступает философская антропология. Впервые антропологические идеи в качестве методологического основания педагогики использовал Ушинский. В своем фундаментальном сочинении «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» (1868—1869. Т. 1—2; Т. 3 не закончен) он интегрировал достижения научного человекознания XIX в., относящиеся к физической, психической, нравственной, духовной жизни человека, к проблемам развития, воспитания и обучения ребенка.

Антропологическая концепция современной философии опирается на труды ученых биолого-антропологического (М. Шелер, X. Плеснер), религиозного (X. Э. Хенгстенберг), культурологического (Э. Ротхакер, О. Ф. Больнов) направлений. При определенной разнице подходов, существуют общие философские постулаты, на которые опирается педагогика. Человек провозглашается самостоятельным и свободным существом, все бытие которого пронизывает Дух. Окружающий человека мир — это, в первую очередь, мир, который он сам создаст, «духовные ландшафты культуры». Человек бесконечен, его бытие принципиально незавершаемо, поскольку предопределено Духом, но конкретный человек живет, осознавая конечность своей жизни, поэтому стремится передать свой культурный опыт подрастающему поколению. Отсюда — первостепенно значима роль воспитания как важнейшей духовной потребности человека.

Воспитание, с позиции педагогической антропологии — «специфически человеческий способ бытия», поэтому ребенок всегда сенситивен к воспитательному взаимодействию со взрослым, а достаточно воспитанный подросток уже способен испытывать потребность в самовоспитании.

Антропологическая методология отстаивает значение единства и целостности физической, умственной, волевой, нравственной, духовной сторон развития. Образовательный процесс предлагается строить как систему, которая реализует следующие условия:

• — приоритет антропологических ценностей: жизни, физического и психического здоровья, свободы, прав человека, детства как самоценности;
• — открытую постановку гуманистических целей как нравственных добродетелей (человечности, доверия, благодарности, терпимости);
• — выделение воспитания как ведущую составляющую целостного образовательного процесса;
• — специальное внимание к здоровью детей и подростков, воспитание у них опыта здорового образа жизни;
• — постоянную педагогическую диагностику, изучение, в первую очередь, природных задатков, внутренних предпосылок дарований и способностей детей;
• — организацию образовательного процесса с учетом специфики ведущих видов деятельности в конкретном возрастном периоде, сенситивных предпосылок психического развития;
• — обеспечение самоопределения личности каждого воспитанника в деятельности (преодоление трудностей, проявление инициативы и ответственности);
• — природосообразные, ненасильственные методы воспитания: особое внимание методам «наставления», «увещевания», «включения в деятельность», использования здоровьесберегающей технологии воспитания.

Современная педагогика вполне осознает себя наукой гуманитарной в системе человекознания. Свои онтологические представления педагогика активно соотносит с другими гуманитарными науками: культурологией, социологией, психологией, а также с синергетикой, герменевтикой, феноменологией. На наших глазах происходит смена методологических установок с объяснительных (типичных для естественнонаучного знания) на понимающие, а осмысление результатов педагогических исследований — с рекомендательных па преобразующие.

Общенаучная методология — это учение об организации научного исследования. Она строится на обширном массиве знания из области науковедения, логики, учения о принципах, формах и способах организации исследования.

1. Общенаучная методология дает характеристику методов научной

деятельности, которыми являются следующие:

• — методы теоретического исследования;
• — методы восхождения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному.

Эти два метода очень тесно связаны и друг без друга не существуют. Предмет исследования расчленяется, описывается при помощи абстракций, определений, а затем восстанавливается исходная целостность предмета, «препарированного» абстракциями. Рождается представление о той реальной цели, ради которой затевался данный научный поиск;

• — идеализация — мысленное упрощение педагогической действительности, конструирование идеальных объектов, которые в практике вообще не существуют. Педагог-исследователь в условиях теоретического поиска оперирует образами «идеального (среднего) учителя», «идеального (среднего) ученика», «типичного родителя». Это позволяет абстрагироваться от проявлений реальных прототипов, значительно упростить сложные педагогические системы, а также наделять «идеальных» персонажей свойствами, которые гипотетически должны обеспечить результат исследования. Но любая идеализация правомерна лишь в определенных пределах, иначе педагогическое исследование так «воспарит» над реальной действительностью, что окажется для нее же и ненужной;
• — метод моделирования, в основе которого лежат операции формализации, абстрагирования, идеализации научной информации. Модель значительно облегчает решение познавательных и исследовательских задач, так как отражает самое существенное в изучаемом явлении и процессе и позволяет сохранить представление о предмете исследования как целом. Но самые искусные образцы моделей, исполненные на уровне последних достижений компьютерной графики, окажутся бесполезными, если исследователь не сумел выявить главное в содержании своего предмета, «схватить» его сущность;
• — классификация, типология. Описать полный спектр свойств и проявлений изучаемого процесса возможно, выделив некие системные свойства. На их основе, как на критериях, строится классификация или типология, например, классификация методов обучения на основе проявлений характера познавательной деятельности учащихся или типология проблемных ситуаций в обучении на основе способа поиска неизвестного;
• — эмпирические методы научного педагогического исследования:
  • • наблюдение (непосредственное — опосредованное; открытое — скрытое; включенное — косвенное; непрерывное — кратковременное; монографическое; самонаблюдение);
  • • изучение результатов деятельности (текстов письменных работ учащихся, рисунков, поделок);
  • • анализ содержания педагогических документов (учебно-методического комплекса по предмету, записей в классном журнале, медицинских карт учащихся, отчетов о деятельности школы, протоколов собраний, педсоветов);
  • • обобщение педагогического опыта. Суть этого метода в сборе материалов об опыте работы конкретного учителя или школы, их анализе и обобщении. Выделяется то общее, типичное, в котором проявились новизна подхода к проблеме, творчество в организации педагогического процесса, достижения значительных положительных результатов. Чаще обобщается передовой, положительный педагогический опыт, но в некоторых случаях задачи исследования требуют обобщить неэффективный, устаревший опыт, чтобы обосновать актуальность решительных преобразований;
  • • методы опроса (беседа, интервью, анкета);
• — проективные методы (ассоциативные техники, конструктивные техники, экспрессивные техники, «неоконченное предложение», «неоконченный рассказ»);
• — математические методы. С их помощью осуществляется измерение и количественная характеристика результатов исследования;
• — педагогический эксперимент.
• 2. Общенаучная методология определяет структуру и логику педагогического исследования и включает:
  • — обоснование проблемы исследования. Исследовательская работа начинается с серьезных библиографических изысканий, изучения широкого круга литературы в избранной области. Теоретический анализ литературы, собственный педагогический опыт позволяют исследователю обнаружить «пробелы» в научном знании в данной области, столкнуться с противоречиями между тем, что известно педагогической науке и практике, и теми новыми «вызовами» социальной жизни, запросами детей, родителей, практики образования, которые существуют. В «точке пересечения» этих противоречий и лежит «поле» актуальной научной проблемы: в чем причина противоречий, что необходимо обосновать в теории или преобразовать в практике, чтобы его преодолеть?
  • — определение объекта и предмета исследования. Объект педагогического исследования характеризует те или иные стороны образовательного процесса. Предмет — некий аспект объекта, конкретная педагогическая проблема в этом процессе;
  • — постановку цели исследования. Исследователь должен хорошо представлять, для чего он хочет изучать предмет своего исследования, чего хочет добиться в итоге. Цель конкретизируется в задачах исследования', их последовательное решение должно способствовать реализации поставленной цели;
  • — формулировку научной гипотезы. Научная гипотеза — это суждение, которое содержит одно или несколько предположений по поводу результата исследования, изучаемых фактов и закономерностей. Гипотеза может быть построена на основе анализа типичных проявлений в практическом опыте или на основе логической модели изучаемого явления. В процессе исследования гипотеза должна быть доказана или опровергнута. В начале исследования можно сформулировать так называемую рабочую гипотезу, а по результатам анализа полученного эмпирического материала ее обоснованно заменить;
  • — констатирующий эксперименту в ходе которого устанавливаются, фиксируются (отсюда и его название) количественные и качественные характеристики предмета исследования. Теоретические представления о предмете исследования позволяют выделить его показатели и критерии оценки. Разрабатываются методы и процедуры констатирующего среза, например, анкеты, опросники, матрицы для регистрации результатов наблюдения, подбираются репрезентативные методики. Очень важно, чтобы избранные методики были адекватны предмету исследования и исследовательским задачам. Эмпирические данные по результатам констатирующего эксперимента статистически обрабатываются, оформляются графически (в таблицах, диаграммах) и становятся базой для установления в реальной практике образования противоречивых тенденций. Иными словами, констатирующий эксперимент обоснованно заявляет о необходимости преобразовывать предмет исследования в той логике, которую в своей гипотезе определил исследователь;
  • — преобразующий эксперимент. Он проводится с участниками экспериментальной группы, специально выделенной из общей выборки участников констатирующего эксперимента. Для сравнения результатов организуется и контрольная группа, где преобразующего эксперимента не будет.

Преобразующий эксперимент строится на основе специально разработанной автором программы, которая включает:

• • формулировку исследовательских задач, в соответствии с гипотезой;
• • описание системы новых педагогических условий, в которых будет функционировать предмет исследования;
• • процедуру и методику экспериментальной педагогической деятельности;
• • технику регистрации событий экспериментального процесса и способов количественного и качественного анализа.

Исследователь обобщает и анализирует количественные данные, но итогам преобразующего эксперимента, делает собственные выводы, оценивает результаты и предлагает методические рекомендации, или формулирует целостную теоретическую концепцию;

— литературное оформление исследования. Материал исследования может быть представлен как серия научных статей, учебное пособие, монография, диссертация. Сама литературная форма потребует от автора разных приемов изложения, но в любом случае следует начинать с исходных теоретических положений, истории проблемы, достижений других авторов, и лишь потом показывать собственный вклад в ее решение.

Литературное изложение материалов исследования в диссертации подчиняется определенной логике и содержит:

• • введение (обоснование актуальности проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования);
• • главу, в которой представлен теоретический анализ научной литературы по проблеме;
• • главу, где изложена процедура и результаты констатирующего эксперимента;
• • главу, посвященная описанию преобразующего эксперимента, где, кроме того, даны методические рекомендации по результатам сравнения контрольного среза и данных констатирующего эксперимента;
• •

  заключение

  где делаются выводы о степени доказанности выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач;

• • библиографию;
• • приложение (материал диагностических методик, монографические характеристики учащихся и др.).

Ошибочно полагать, что владеть логикой и представлениями о грамотной организации научного исследования необходимо тем, кто берется писать кандидатскую или докторскую диссертации. Научным исследованием является уже курсовая работа студента, где, как правило, представлено реферативное обоснование проблемы и констатирующий эксперимент. Выпускная квалификационная работа магистра, магистерская диссертация, содержит кроме констатирующего, еще и преобразующий эксперимент.

Частнонаучная методология учитывает особенности той или иной области педагогической науки. Например, методология дидактики обращена к организации научно-педагогического исследования в процессе обучения; методология теории воспитания определяет специфику исследования в этой области. Свои особенности в обосновании предмета исследования, принципов, закономерностей, характеристик его проявления имеет социальная педагогика, андрагогика.

Частнонаучная методология призвана ориентироваться и на теоретические постулаты самой проблемы, к которой обратился исследователь. Например, исследуя педагогическое взаимодействие с детьми дошкольного возраста, он должен учесть аксиомы их возрастного развития, а они, в свою очередь, определят специфику диагностических методик, экспериментальных ситуаций и др.

• [1] См.: Афоризмы: золотой фонд мудрости / сост. О. Еремишин. М., 2006.
• [2] Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002.