Прогностические классификации. 
Практическая педагогика

Лишь две из известных ныне классификаций методов обучения обладают незначительной прогностической силой. В них просматривается, как идет нарастание метода и что может быть в перспективе.

1. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Ы. Скаткин). Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

• — репродуктивный;
• — проблемное изложение;
• — частично поисковый (эвристический);
• — исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский — метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

— учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

• — учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
• — учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
• — необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской деятельности к творческой. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Несмотря на то, что учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

• — знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
• — учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
• — учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы, в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. В связи с этим учебная деятельность развивается по схеме «учитель — учащиеся — учитель — учащиеся» и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

• 1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
• 2) знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
• 3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
• 4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

следует из определения, метод составляется из полного набора признаков. Любой из последних, взятый отдельно, хотя и принадлежит методу, но его не определяет. Сказать, что ученик черпал знания из какого-то источника — значит, но сути не сказать ничего: все источники нужны, все важны, нет среди них лучших или худших, активных или пассивных. Сказать, что ученик учился репродуктивно или проблемно, достиг того или иного уровня обученности — означает то же самое. Наиболее полно и методы, и их классификации могут быть охарактеризованы только по совокупности многих признаков. Более совершенной будет интегральная классификация, где в единстве отражается максимальное количество признаков метода.

Интегральная классификация методов Главными недостатками рассмотренных классификаций является то, что они выполнены по одному, реже — по двум признакам. Но, как Методы, напомним, — это пути (способы) достижения цели. Тем не менее, сами пути, как мы их понимаем по аналогии с житейской практикой, здесь ни к чему. Уместно говорить не о самом пути (его длине, трудности и т. п.), а о способах преодоления, скорости движения к намеченной цели. Главное — с какой скоростью одолевается расстояние от незнания к знанию, как устраняются препятствия, сколько времени и энергии тратят ученики и учителя на их преодоление. Так появляется новая характеристика метода — энергоемкость. Важно не только то, какой эффект достигнут, но и какой ценой. Сегодня, когда ослабленное здоровье имеют почти 80% школьников, нам следует много думать, как облегчить им трудности учения. Известно, что одни методы требуют большего напряжения сил учеников и учителей, другие — меньшего. Их уже называют напряженными и щадящими. Ниже будет дана развернутая характеристика этих методов в связи с рассмотрением технологий обучения.

Сформулируем правила, которые положим в основу выделения методов напряженных и щадящих:

• — если цель обучения близкая и легкая, то она достигается легче и быстрее;
• — если знаний изучается мало и они несложные, то времени и усилий нужно потратить меньше;

если путь длинный и трудный, то надо экономить силы и избавляться от лишнего, чтобы добраться до конца;

• — если путь слишком круто поднимается вверх (сложность и трудность знаний значительные), то затраты времени и усилий существенно возрастают;
• — если позволяют условия, следует подумать об обходных путях, чтобы сэкономить силы: проиграем в расстоянии — выиграем в силе;

наличие препятствий существенно влияет на скорость движения, экономию времени и сил; препятствия могут исходить от учеников (низкая обучаемость, отсутствие способностей, нежелание учиться, низкая мотивация и т. п.), и от наставников (неквалифицированное руководство, незнание путей, неадекватное использование средств, низкая мотивация труда и т. п.);

скорость достижения цели зависит от приложенных усилий: больше энергии — выше результат.

Даже без специальных исследований можно предположить, что энергетически затратные методы быстрее ведут к цели, чем щадящие и экономные. Зависимость между скоростью достижения цели и экономией энергии будет обратно пропорциональной. Обучение требует использования методов, сориентированных на разную скорость продвижения в обучении, затраты ученических и учительских усилий, времени.

Со скоростью продвижения к цели, энергетическими затратами тесно связаны все другие характеристики методов, прежде всего активность учеников и педагогов, познавательная самостоятельность учеников, достигнутый ими уровень обученности и т. д. Быстрее движутся к цели активные учащиеся, а педагоги, которые сумели обеспечить высокую активность учеников вплоть до самостоятельного познания ими учебного предмета, при этом становятся как бы пассивными, их помощь нс требуется.

Без дополнительных доказательств согласимся, что максимальной познавательной самостоятельности ученики достигают в условиях напряженной, активной, энергетически затратной деятельности. Это именно тот уровень самостоятельной поисковой, исследовательской деятельности, которая обеспечивает и высокий уровень обученности. Медленная, пассивная, прогулочного характера деятельность способна обеспечить разве что рецепцию, реже репродукцию знаний без гарантии их прочного усвоения и возможности практического применения.

Связывая все вместе, выходим на интегральную классификацию методов обучения, в которой логически увязаны по 11 признакам пять методов обучения. В строках выделены методы, в столбцах — признаки, но которым они выделяются. Все связано с затратами сил и времени и конечным результатом. В каждом новом столбце метод высвечивается новой гранью.

Таблица 11

Интегральная классификация методов обучения

Окончание табл. 11