Преимущества и недостатки

Педагогика сотрудничества стала заметным достижением советской педагогики. Благодаря подвижническому труду педагогов-новаторов существенным образом изменились наши взгляды на возможности школьного обучения. Предложен ряд конкретных технологических средств реализации таких важных принципов, как доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников, сознательность, активность, самодеятельность и творчество учеников, уважение к личности школьника. Педагогика сотрудничества сделала важный шаг в направлении ликвидации имеющейся в наших школах гипертрофии контролирующей функции педагога и содействовала усилению функции организационной. Творчество учителей-новаторов с энтузиазмом восприняла прогрессивная часть педагогического сообщества. После десятилетий застоя наметился перелом в развитии педагогической мысли, преодолении того глубокого кризиса, в котором оказалась советская школа тех времен.

Педагогика сотрудничества стала объектом пристального критического анализа. Были детально проанализированы все ее главные и даже второстепенные аспекты, выявлены преимущества и недостатки, исходя из господствующей в то время педагогической парадигмы. Сегодня, в реалиях рыночной педагогики все выглядит по-иному. Мы можем спокойно, без идеологического давления, взвешенно разобраться во всех плюсах и минусах педагогики сотрудничества. Тем более что западная партнерская технология, основывающаяся примерно на тех же исходных принципах, что и отечественная педагогика сотрудничества, является сегодня одной из ведущих технологических схем эдукации в мире.

Какие цели провозглашала педагогика сотрудничества? Были ли они новыми к тому времени, актуальны ли теперь? Цели, традиционные для нашей школы — научить, воспитать, развить. Ничего нового в их разработку учителя-новаторы не внесли. Большинство критиков сошлось во мнении, что в вопросах целей педагогика сотрудничества не содержит в себе «ничего нового». И это действительно так. Поскольку существуют лишь три принципиально отличающиеся между собой схемы организации педагогического процесса, то подход к получению педагогического продукта с «двух сторон» одновременно — от ученика и от материала — не может быть новым изобретением современных педагогов. Критический анализ быстро установил, что подход известен с незапамятных времен. Уже у Я. А. Коменского можно встретить такие, например, слова: «…надо… чтобы все, что преподается юношеству соответственно его развитию, не заставляло его делать что-либо против воли и вследствие принуждения, а наоборот давало возможность, насколько это возможно, все делать добровольно и самостоятельно с определенным увлечением»^[1].

Конкретные подходы, которыми авторы педагогики сотрудничества мотивировали свои методики, также имеют исторические прототипы. Скажем, идея Е. Н. Ильина — изучение литературы не должно сводиться к литературному образованию, а к познанию жизни — широко пропагандировалась еще в 1930;е гг. Идеи С. Н. Лысенковой также просматриваются в традиционной педагогике, а некоторые позаимствованы из так называемого липецкого опыта, распространявшегося в 1960— 1970;х гг. Идею погружения М. П. Щетинина пытались реализовалась более 200 лет назад английские миссионеры в колониальных школах. Не нов и сам принцип сотрудничества учителя с учениками.

Хотя цели непосредственно не относятся к технологии, а лишь определяют и направляют ее, поищем ответ на вопрос о том, актуальны ли они для современной партнерской технологии? Вспомним одну из ведущих целей современной школы — оказывать содействие развитию и самореализации учащихся. Сегодня уже не гак откровенно, как в прежние времена, утверждается, что школа должна научить, воспитать, развить. Триединая цель сохраняется подсознательно. Нынешняя цель несколько уже и проще. Если педагогика сотрудничества разрабатывалась иод высокие цели, если они фактически сохранены и в нынешней школе, хотя и в облегченном виде, то партнерская технология принципиально пригодна для их решения.

Педагогика сотрудничества прошла широкую апробацию. Тысячи педагогов проверяли целесообразность и эффективность ее схем в разнообразных условиях начальной, общей средней, высшей школы. В конце концов, обнаружились и были названы наиболее существенные минусы партнерской технологии. В частности, среди недостатков авторского представления замысла выделялись:

• — наличие нечетких, противоречивых суждений;
• — противопоставление личностного подхода индивидуальному;
• — завышение роли оценивания ученических работ;
• — сомнительный тезис о необязательности учительских оценок;
• — противоречивая мотивация отказа от принуждения в обучении;

игнорирование глубоких индивидуальных отличий в способностях учеников;

— недооценка объективной трудности, связанной с наличием в школах значительного количества слаборазвитых и слабоподготовленных детей;

• — категоричное отрицание всякого принуждения в воспитании как негуманного;
• — общая недооценка значения роли воспитателя в развитии личности;
• — отказ от коллективного анализа ученических ошибок;
• — отказ от домашних заданий;
• — отказ от дополнительных индивидуальных занятий с неуспевающими;
• — утверждение о том, что родителям нужно говорить только приятные слова;
• — тезис о детском коллективе как о «всесильном педагогическом средстве, способном втягивать в работу всех»;
• — утверждение о том, что педагогика сотрудничества вооружает всех учеников умением учиться.

Большинство замечаний, как видим, относится не к процессуальной стороне (самой технологии), а касается идеологических принципов советской педагогики. Сегодня мы можем проигнорировать как несущественные замечания относительно противопоставления личностного подхода индивидуальному, противоречивую мотивацию отказа от принуждения в обучении, категоричное возражение против принуждения как негуманного средства, вопрос об общей недооценке значения роли воспитателя в развитии личности, тезис о детском коллективе как о «всесильном педагогическом средстве, способном втягивать в работу всех» и некоторые другие. Из этого примера научного анализа технологии мы можем убедиться, как глубоко и скрупулезно, со знанием дела и всех процессуальных тонкостей эдукации, педагоги вникали в проблему.

• [1] Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическоенаследие. М., 1988. С. 86−87.