Адресная помощь детям в учебной деятельности

Дети приходят в школу с разным уровнем общего развития, как и с весьма различающимся уровнем подготовки к школе. Из этого следует, что воспитателю дошкольного учреждения и учителю надо уделять особое внимание степени готовности каждого ребенка к обучению в школе, наличию предпосылок к этой новой для него учебной деятельности, т. е. — диагностике.

Рассматривая проблему предваряющей диагностики, Г. Ф. Кумарина напоминает слова К. Д. Ушинского о том, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна и узнать его во всех отношениях. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие выдающиеся отечественные педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, не может быть настоящего педагога^[1].

Цель и значение диагностической работы Г. Ф. Кумарина определяет как умение наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой формирования каждого конкретного ребенка, быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается, иметь представление о возможных психофизиологических, психологических ее предпосылках и средствах необходимой помощи.

Программу прогнозирующей диагностики детей непосредственно в предшкольный период раскрывают примеры заданий, выявляющих возможности старших дошкольников в овладении интеллектуальными умениями (в прямом соотнесении таких умений с различными возможностями детей в овладении предстоящей им учебной деятельностью).

Раскрашивание фигур (методика Н. Я. Чутко).

Назначение задания: выявить умение классифицировать наглядный материал по самостоятельно найденному основанию.

Организация работы: может проводиться как индивидуально, так и фронтально. Предварительно следует подготовить для каждого ребенка лист бумаги, на котором изображены треугольники (4 равнобедренных, по 3 — равносторонних и прямоугольных) в прямом, перевернутом и зеркальном положениях; в правом углу листа (или на его обороте) надо указать фамилию и имя ребенка.

Инструкция. Это задание похоже на те, которые вы много раз выполняли, рисуя или раскрашивая разные фигуры. Сейчас внимательно рассмотрите эти фигуры и найдите среди них одинаковые. Их нужно закрасить одним цветом. Сколько обнаружите групп одинаковых фигур, столько и понадобится разных цветных карандашей (или фломастеров). Цвет для раскраски каждый выбирает сам. Повторяю еще раз… Всем все понятно? Выполняйте".

Оценка выполнения задания:

1-й уровень — задание выполнено правильно: выделены указанные три группы фигур.

• 2- й уровень — одна ошибка: неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положениях либо неразличение одинаковых фигур в прямом и зеркальном положениях.
• 3- й уровень — две ошибки: неразличение фигур в прямом и зеркальном положениях.
• 4- й уровень — три аналогичные ошибки, бессмысленное хаотическое раскрашивание фигур.

Рассматривание сюжетной картинки (методика Ю. Н. Вьюнковой).

Назначение задания: выявление умения классифицировать по заданному основанию и обобщать наглядно воспринимаемый сюжетный материал.

Организация работы: проводится как индивидуально, так и фронтально. В задании может быть использована любая сюжетная картинка, изображающая городской или сельский пейзаж, особенности жизнедеятельности людей и т. п. Важно, чтобы в ней было много разнообразных объектов (домов, людей, техники, растений, животных и т. д.).

Инструкция. Рассмотрите картинку внимательно и соедините предметы, которые можно включить в одну группу. Подчеркните каждую найденную вами группу карандашом (фломастером) одного цвета. Дайте общее название каждой выделенной группе, запишите его.

Оценка выполнения задания.

1-й уровень — дети легко соединяют отдельные предметы в группы, ориентируясь на их общие, существенные признаки, и дают им правильные обобщенные названия: «Растения», «Транспорт», «Люди», «Домашние животные».

Рис. 5. К заданию на классификацию наглядного материала.

• 2- й уровень — дети правильно группируют предметы, однако обобщение осуществляется в основном по функциональному признаку: «что носят», «что едят», «что движется».
• 3- й уровень — предметы объединяются по ситуативному признаку: люди соединяются с домом — «они здесь живут», животные — с растениями — «они это любят».
• 4- й уровень — предметы соединяются по несущественному признаку (цвету, величине) или отдельные предметы выделяются без какой-либо группировки.

Разметка фигур (методика Г. Ф. Кумариной, Н. А. Цирулик, Н. Я. Чутко).

Назначение задания: выявление умения наблюдения, классификации и самоконтроля в практической деятельности — при разметке и получении на прямоугольном листе бумаги возможно большего числа геометрических фигур.

Организация работы: заранее подготавливаются листы белой бумаги размером 12×16 см и шаблоны из тонкого картона (прямоугольники — 6×4 см, прямоугольные треугольники со сторонами 3×2), простые карандаши или фломастеры. Форма работы индивидуальная.

Инструкция. Представьте, что нам надо украсить комнату флажками вот такой или такой (показываются образцы треугольников и прямоугольников) формы. Постарайтесь сделать так, чтобы на листе бумаги получилось как можно больше флажков. Для этого при разметке нужно быть экономным.

Оценка выполнения задания.

В одном варианте дети для разметки использовали треугольники, в другом — прямоугольники. Общие оценочные характеристики уровней совпадают; различия в количестве получившихся фигур оговариваются.

• 1 -й уровень — из набора шаблонов выбирается треугольник (прямоугольник); фигуры рационально размещаются на листе, начиная от его края, с плотным примыканием друг к другу. Обведено максимальное количество —16 флажков-треугольников (8 флажков-прямоугольников).
• 2- й уровень — из-за того, что обводка шаблонов начинается с некоторыми отступлениями от края листа (либо сверху, либо сбоку), или из-за того, что между отдельными фигурами остаются зазоры, часть размещенных на листе шаблонов выступает за края листа и при разметке некоторые их стороны оказываются срезанными.
• 3- й уровень — фигуры размещены на листе нерационально, но всетаки в их расположении обнаруживаются некоторые попытки соблюсти определенную систему. На листе обведено не более 8-ми флажковтреугольников (4-х флажков-прямоугольников).
• 4- й уровень — флажки (4 треугольника, 3 прямоугольника) размещаются на листе без какой-либо системы, хаотично. Обведено не более 4-х фигур.

Выполненные работы рассматриваются коллективно и в совместном обсуждении (взаимоконтроле) устанавливается преимущество выбора треугольников, из которых получается в два раза больше флажков, чем из прямоугольников. Правильно размеченные флажки дети вырезают и раскрашивают.

Не исключен вариант, когда ребенок, не нуждаясь в разметке с помощью шаблонов-образцов, в уме догадывается о преимуществе использования не прямоугольного, а треугольного образца. В этом случае следует предложить ему выполнить задание, а при последующем разборе работ обосновать свой выбор, побуждая к классификации предложенных фигур.

Диагностические задания позволяют выявить уровень подготовленности дошкольников к овладению общеучебными умениями, приоритетно необходимыми для предстоящей им учебной деятельности.

Более полный набор таких заданий, направленных на получение первых, исходных представлений о детях, воспитатели дошкольного учреждения, учителя начальных классов найдут в пособии «Методика отбора детей в коррекционные классы» (Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М., 1991).

Первоначальное (стартовое) диагностирование детей в период, переходный из дошкольного детства к школьному, продолжается последующим постоянным контролем за их продвижением, интеллектуальным ростом в процессе овладения учебной деятельностью, тем самым позволяя учителю конкретно направить коррекционную, индивидуально дозируемую работу.

В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка, выполнение заданий, ставящих своей целью коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на их самостоятельность. Однако и к подобной самостоятельности они также должны быть подготовлены. Надо суметь пробудить инициативу, активность, ибо «каждый ребенок, появляясь на свет в образе человека, должен стать человеком. Взрослый совместно с ребенком сотворяет в нем человека. Ничто не может заменить совместную деятельность ребенка и взрослого»^[2].

Неподготовленность многих детей (особенно детей риска) к самостоятельности в учебной деятельности успешно преодолевается в условиях организованной педагогической помощи. В сотрудничестве со взрослым осуществляется переход ребенка от того, что он на уровне «зоны ближайшего развития» может делать лишь с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам. Одновременно с этим достигается и интериоризация — переход от психологического существования в составе внешней практической деятельности к иной форме — существованию в составе теоретической деятельности^[3].

В процессе такого становления личности мера оказываемой детям помощи постепенно увеличивается и апеллирует к новым более сложным интеллектуальным образованиям. Помощь при выполнении учебных заданий может быть разных видов: стимулирующая, направляющая и обучающая.

«Детям не одинаково легко помогать» — отмечают психологи. Из этого следует, что ребенок, которому трудно помочь, просто нуждается в большей помощи, что он, возможно, способен сделать многое, если будет делать это совместно с взрослым.

Мастерство учителя, в частности, состоит и в умении определять меру и характер необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также в знании и правильном выборе способов, которые обеспечат ее наилучшим образом (Г. Ф. Кумарина, 2001).

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, не задерживая его в развитии, следует увеличить для него степень трудности заданий. Может быть изменена и организация учебной деятельности, что означает создание более сложных условий ее осуществления.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности школьников предусматривает оказание необходимой дозированной помощи каждому ученику при решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на его последующие самостоятельные действия.

Конкретизируем сказанное, обратившись к некоторым примерам учебных заданий в соответствии с выделенными нами типами формируемых общеучебных умений.

1. Задание на наблюдение, классификацию, самоконтроль.)

Дети при изучении звука и буквы «а» рассматривают рисунок на соответствующей страничке азбуки и должны ответить на вопрос, почему именно этот рисунок сделан к данной странице.

Первая мера помощи — стимулирующая: «Перечислите (про себя) все, что изображено на рисунке (герои сказки А. Толстого „Золотой ключик, Или приключения Буратино“ и еще дополнительные детали — аист, астра, дача). Это поможет вам ответить на вопрос».

Помощь в данном случае (в дополнение к тренировке в произношении и сознательному освоению звука «а») ориентирует детей на обнаружение этого звука в имени каждого персонажа, в названии каждого изображенного предмета. Это подсказывает им ответ на вопрос о соответствии рисунка тексту учебника.

Вторая мера помощи — направляющая подсказка: «Давайте вместе перечислим то, что изображено на этом рисунке: Буратино, Мальвина, Артемон… Рисунок понятен?».

Совместное рассмотрение картинки организует внимание детей и помогает найти решение и правильный ответ.

Третья мера помощи — обучающая: «Запишем на доске имена персонажей и названия изображенных на рисунке предметов… Какая буква в каждом из этих слов повторяется? Значит…». («Рисунок, в именах персонажей которого и в названиях изображенных предметов повторяется буква «а», подходит к тексту, знакомящему со звуком и буквой «а».).

2. Задание на слушание, классификацию, самоконтроль.

Первая мера помощи: «В этом тексте есть слова со звуком „п“ и такие, в которых этого звука нет; нужно назвать только те слова, в которых этот звук есть».

Вторая мера помощи: «Слова: „У Веры“ назвать нужно?» («Нет»), «…папка?» («Нужно»), А теперь назовите все те слова, которые требуются по заданию.

Третья мера помощи: «Вместе выберем и назовем все нужные слова. Вместе проверим их, используя текст азбуки».

3. Задание на чтение, классификацию, самоконтроль.

Первая мера помощи: «В тексте есть слова с буквой „к“ в начале слова, есть слова с этой буквой в середине и в конце слова. Слова с буквой „к“ в начале и в конце слова надо выписать».

Вторая мера помощи: «Слово „Никиты“ выписывать нужно?» («Нет, буква „к“ — в середине слова»); «А слово „Как“?» («Нужно, буква „к“ и в начале, и в конце слова»). Дальше выполняйте задание сами, проверяйте себя.

Третья мера помощи: «Выполняем задание вместе, вместе проверяем, что получилось».

4. Задание на наблюдение, обобщение, самоконтроль (см. с. 168).

Первая мера помощи: «Вы уже давали названия этому рисунку. Помните?».

Вторая мера помощи: «Вспомните, какие названия этому рисунку вы уже давали. Сейчас можно свои прежние ответы улучшить. Сделайте это».

Третья мера помощи: «Почему „Игра в прятки“ лучшее из предложенных вами названий к этому рисунку?».

5. Задание на слушание, обобщение, самоконтроль (см. с. 169).

Первая мера помощи: «Можно дать название этому тексту?».

Вторая мера помощи: «Вспомним, какие названия вы для него уже находили. Хотите улучшить свои прежние ответы? Как?».

Третья мера помощи: «Почему название „Цирк“ наиболее точно раскрывает содержание этого текста?».

6. Задание на чтение, обобщение, самоконтроль.

Первая мера помощи: «Можно придумать название к этому тексту вашей азбуки?».

Вторая мера помощи: «„Интересный рассказ“ — можно так назвать этот текст?» («Можно, но…»). «А как лучше назвать его, точнее?».

Третья мера помощи: «Придумываем название рассказа все вместе. Запишем варианты названий на доске, обсудим их. Выберем наиболее подходящее».

Стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, вводит его в работу, уточняя учебное задание. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее выполняет подобные задания. В своем назначении дополнительного раскрытия того, в чем состоит учебное задание, стимулирующая помощь предусматривает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности. Нельзя переходить к следующему этапу, пока не осуществлено все то, что связано с предшествующим.

Направляющая помощь ведет ребенка от совместного с учителем первого операционного шага к следующему этапу, но уже более самостоятельным; оказывает коррекционное воздействие на информационно-ориентировочную и операционно-исполнительскую деятельности.

Обучающая помощь, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия. Обучающая помощь ставит своей целью коррекционное воздействие на все части учебной деятельности при недостаточной самостоятельности детей и под непосредственным руководством учителя, а иногда и при его соучастии.

Даже при оказании наибольшей, обучающей помощи дети следуют за учителем не механически, а обдумывают, осознают предлагаемые решения и свои ответы.

Исправлению недостатков в контрольно-коррекционной части учебной деятельности прежде всего содействует переключение детей с контроля за результатами их действий со стороны учителя на собственный, личный контроль, что приучает их к самопроверке и самоконтролю. Поэтому задания, направленные на формирование учебной деятельности школьника и коррекцию ее недостатков, должны заканчиваться предложением учителя «Проверь себя по учебнику» и вопросами «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?» Овладению умениями самопроверки и самоконтроля содействует и прием исправления детьми собственных ошибок в выполненной работе цветом, отличающимся от цвета рабочей ручки (например, красным), подчеркивающим значение поиска и обнаружения ошибок, при договоренности, что учитель правит работу только после этого (например, зеленым цветом ручки). Постепенно сокращающаяся правка учителя убеждает ученика в собственных возможностях, увеличивает его веру в себя, ведет к определенной самостоятельности, не исключая при этом и осознания пределов собственных сил.

Работа по устранению недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности приучает детей к итоговому и к текущему самоконтролю («Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей»).

Значимость адресной, индивидуально дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков следует подчеркнуть еще и потому, что чувствительность ребенка к помощи, способность использовать ее, переносить усвоенный с оказываемой помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач в педагогической психологии рассматривается как самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости (Н. А. Менчинская, 1977; Г. Ф. Кумарина, 2001).

Как уже отмечалось, кроме непосредственно учебной значимости, умения самопроверки и самоконтроля обладают еще и чрезвычайно важным для личностного развития свойством — возможностью реального взгляда на себя, рефлексии, качества, столь необходимого для успешной жизнедеятельности человека, для достижения им значимых результатов в самых многогранных жизненных проявлениях.

Позитивная рефлексия, противоположная разрушающей — неврологической, приводит к тому, что ребенок постепенно становится субъектом своей жизнедеятельности, приобретая внутренний двигатель развития, а на этой основе еще и ответственность за становление своей личности, делается «автором своей биографии»^[4].

• [1] См.: Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика в коррекционно-развивающемобразовании / Коррекционная педагогика в начальном образовании. М., 2001.
• [2] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1981. С. 136.
• [3] См.: Выготский Л. С. развитие высших психических функций. М., 1960; Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
• [4] См.: Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация психическогоразвития // Вопросы психологии. 1996. № 5.