Здоровье в контексте профессиональной деятельности

Первоначально внимание к вопросам обеспечения здоровья работников связано с оформлением движения за научную организацию труда (НОТ). Основоположник НОТ, американский инженер Ф. Тейлор, исходил из концепции «экономического человека», рассматривая рабочего как обособленную единицу, элемент производственного процесса. По мнению автора, для индивида как работника нужна социальная природа психического и физического благополучия. Его современник Ф. Джилберт считал, что хорошая организация труда должна рассматривать тело и душу не только в отдельности, но и в их взаимной связи. Она должна не только ориентироваться на профессиональное, умственное и нравственное развитие работников, но и формировать у них стремление к здоровому образу жизни.

Вопросы профессионального здоровья начинают активно обсуждаться в Англии в начале XX века. Так, Б. Мессио одной из важных задач промышленной психологии считает соблюдение правил охраны труда. По его мнению, одна из главных причин несчастных случаев на производстве — переутомление работников, влекущее за собой ослабление правильности восприятия, памяти и сосредоточения внимания. Энергозатраты работника при выполнении производственных заданий должны быть совместимы с хорошим состоянием здоровья. Ф. Уоттс особое внимание уделяет организации досуга работников. Необходимо создать оптимальные духовные и физические условия для осуществления работы самого высокого качества.

В Советской России тема профессионального здоровья представителей различных профессий представлена в трудах В. М. Бехтерева, Ю. В. Варданяна, Е. М. Иванова, В. М. Карвасарского, В. Н. Мясищева и др.

Так, В. М. Бехтерев разрабатывал меры по сохранению и укреплению здоровья и развитию личности трудящихся, гармонизацию и оздоровление трудового процесса, гигиены труда и охраны здоровья рабочих. Первая работа в этой серии была подготовлена В. П. Кашкадамовым, который считал, что здоровье работающего человека может быть обеспечено при соблюдении общего порядка жизни, который предусматривает организацию правильного питания, соответствующие условия проживания, содержание профессиональной деятельности.

И. И. Мечников отмечал, что профессиональная деятельность влияет на продолжительность жизни и оказывает несомненное влияние на состояние физического и психического здоровья субъекта профессиональной деятельности — профессионального здоровья.

В настоящее время проблема профессионального здоровья привлекает к себе все большее внимание специалистов. Но, несмотря на это, пока еще не сложилось общее мнение о том, какое содержание следует вкладывать в данное понятие.

Так, В. А. Пономаренко рассматривает профессиональное здоровье как свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности. Основное положение в данном определении — вопрос о функциональных состояниях и, следовательно, об оценке функциональных резервов. Чем более они выражены, тем больше вероятность продления профессионального долголетия^[1].

А. Г. Маклаков считает, что профессиональное здоровье — это определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность^[2].

По мнению Г. С. Никифорова, продуктивной основой для анализа вопросов, относящихся к проблеме профессионального здоровья, может стать концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности. Она нацелена на сквозное психологическое обеспечение профессиональной деятельности — от «входа» в профессию до «выхода» из нее.

Процесс непрерывного психологического сопровождения рассматривается автором в качестве обязательного условия становления специалиста и его последующего профессионального функционирования. Данная концепция ориентирует психологию на формирование целостного и достаточно сбалансированного знания о психологическом обеспечении субъекта деятельности на всем протяжении его профессионального пути^[3].

В профессиях, связанных с системой отношений «человекчеловек», значительную роль играет ориентация на другого, как участника взаимодействия. Существует ограниченное количество профессий, где ценностный подход к профессиональной деятельности оказывал бы такое влияние на индивидуальную судьбу профессионала и судьбу другого человека, как профессия учителя. Успешность педагогической деятельности во многом зависит не только от того, как учитель умеет координировать свое поведение, поступки, высказывания, эмоции и чувства, но и от состояния физического, духовного и социального благополучия. Все это, в конечном счете, оказывает влияние на успешность совместного труда учителя и учеников^[4].

Профессию учителя относят к профессии повышенного риска по частоте возникновения невротических и психосоматических расстройств. К числу причин относят, как правило, повышенную продолжительность дня, высокую нервно-психическую напряженность и социальную ответственность. Эти характеристики являются серьезной профессиональной особенностью труда учителя.

Следует отметить, что данная особенность приобретает особую значимость в современных условиях развития системы образования, которая характеризуется резкими и глубокими инновационными преобразованиями. В связи с этим сами условия, возникающие под воздействием преобразований, выступают дополнительным источником напряжения. Именно поэтому проблему профессионального здоровья педагога по степени значимости следует рассматривать в контексте общей концепции охраны здоровья нации. Это обусловлено тем, что, по мнению Л. М. Митиной, от «здоровья нации в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения, будущее страны»^[5].

Также автор указывает на то, что профессиональное здоровье педагога — основа эффективной работы современного образовательного учреждения и его стратегическая проблема и определяет его как способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие его личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности.

Вышесказанное позволило сформулировать определение профессионального здоровья учителя как состояние организма, обеспечивающее работоспособность, компетентность и конструктивное развитие личности учителя на всех этапах профессионального развития.

Основу профессионального здоровья составляет психическое здоровье как мера способности учителя выступать активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире.

Исходя из данного определения, становится важным рассмотрение особенностей работоспособности и компетентности.

Работоспособность педагогического труда связана с реализацией профессиональной деятельности учителя, которая направлена на организацию образовательного процесса и формирование личности обучающегося. Поэтому любое образовательное учреждение, заинтересованное в успешности протекания образовательного процесса и повышении эффективности педагогического труда, должно создавать определенные условия, направленные на обеспечение эффективной деятельности педагога и сохранение его профессионального здоровья.

Работоспособность учителя — это его потенциальная способность на протяжении урока, учебного дня, недели, года с определенной эффективностью выполнять максимально возможное количество работы (проведение уроков, организация факультативных занятий, воспитательные мероприятия, организация классного коллектива и педагогически целенаправленное управление его деятельностью и т. д.).

Знание закономерностей динамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс, снизить функциональное напряжение организма и повысить эффективность работы. Работоспособность педагогов обеспечивает качество образовательной деятельности, так как улучшает педагогическое взаимодействие в образовательном процессе, уменьшает временные затраты при решении педагогических задач.

Существуют общие закономерности динамики работоспособности, в которой выделяется несколько периодов: врабатывание, устойчивый период (период оптимальной работоспособности); период полной компенсации; период неустойчивой компенсации (или выраженного утомления); период «конечного порыва» и период декомпенсации.

В период врабатывания происходит постепенное повышение работоспособности. Это период поиска наиболее адекватных и эффективных вариантов функционирования всех органов и систем, период значительного напряжения, высоких энергозатрат, период организации произвольного внимания и функциональной организации деятельности. В этот период работоспособность неустойчива, а эффективность ее не очень высока. Процесс врабатывания совпадает у педагогов с началом урока и продолжается 15—20 минут.

Период оптимальной работоспособности — это время, когда организм работает наиболее эффективно, в оптимальном режиме. Высокая устойчивая работоспособность не требует от организма чрезмерных усилий и энергозатрат. Именно на этот период должна приходиться наиболее сложная деятельность: объяснение нового материала, реализация трудоемких методов обучения и т. п. Однако период оптимума не может продолжаться бесконечно и закономерно сменяется следующим периодом — полной компенсации, которая отражается в снижении работоспособности и развитии начальных признаков состояния утомления, субъективно переживаемом педагогом как состояние усталости.

Следующий период — неустойчивой компенсации (или выраженного утомления). Это период, когда педагог еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, ростом числа отвлечений, снижением темпа деятельности, повышением двигательной активности. Усилием воли учитель может продолжить работу и даже улучшить ее качество, но очень недолго^[6].

В некоторых ситуациях, особенно при высоком уровне мотивации, работоспособность может сохраняться и при неблагоприятных психофизиологических свойствах. Это происходит за счет использования функциональных резервов организма и увеличения напряженности регуляторных механизмов. В этом случае высокая работоспособность поддерживается в течение очень короткого времени из-за быстро нарастающего уровня утомления и истощения резервов. Подобные ситуации могут приводить к срыву адаптационных функций организма, для их восстановления потребуется значительно больше времени и средств^[7].

В конце работы при наличии высокозначимых для педагога целей, может происходить кратковременное повышение продуктивности — период «конечного порыва». Очевидно, что такой режим работы является экстремальным для организма и ведет, как правило, к переутомлению, хроническим заболеваниям и в конечном итоге — нарушению профессионального здоровья.

Следующий период — декомпенсации — прогрессивное снижение работоспособности, когда быстро нарастают симптомы утомления, снижаются продуктивность и эффективность работы. Утомление — особое функциональное состояние организма, оно может возникать и при длительной, но неинтенсивной работе, и при кратковременной интенсивной. Утомление характеризуется рассогласованием в деятельности систем организма, снижением регуляторных влияний коры, повышением влияния подкорковых структур. Снижается сначала качество, а затем и количество работы (т.е. снижается работоспособность).

Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогу: нарушение концентрации внимания, снижение темпа работы, двигательное беспокойство, увеличение количества ошибок, нарушение координации движений. Также нарушается регуляция вегетативных функций (внешне это иногда проявляется как потливость, покраснение лица, могут появиться жалобы на головную боль или «боль в животе»). Изменения в организме, связанные с утомлением, носят временный характер и исчезают при смене деятельности или во время отдыха.

Продолжительность отдельных фаз работоспособности зависит от очень многих и разнообразных причин.

Одна из причин — состояние здоровья. У педагогов с хроническими заболеваниями и особенно — у часто и длительно болеющих, как правило, отмечаются низкая и неустойчивая работоспособность, удлинение периода врабатывания, сокращение периода оптимальной работоспособности, быстрое наступление утомления^[8].

Следующая причина — опыт и возраст. Чем меньше у учителя опыт работы, тем продолжительнее врабатывание, более четко выражен период неустойчивой компенсации и более резко проявляется утомление на стадии декомпенсации.

Специальные исследования показали, что к четвертому уроку работоспособность педагогов снижается в 2 раза, и случаи сильного утомления отмечаются у четверти педагогов. Максимальное количество уроков — шесть, седьмые и восьмые часы мало эффективны и требуют очень высокого функционального напряжения^[9].

Рационально организованный урок — это не только урок, в котором учтена продолжительность отдельных моментов, но, что еще более важно, соблюдается оптимальный темп деятельности, не создается ситуация цейтнота, подгонки, дефицита времени. Информационные перегрузки в сочетании с постоянным дефицитом времени — ведущие факторы нарушения функционального состояния и нарушения профессионального здоровья. В тех случаях, когда они сочетаются с высокой мотивацией, невротизирующее действие таких нагрузок усиливается. Таким образом, неправильно организованный урок может быть причиной, вызывающей нарушение профессионального здоровья и причиной комплекса школьных проблем.

Большое значение в сохранении работоспособности имеет правильная организация не только каждого урока, но и учебной недели. В недельной динамике работоспособности отмечаются те же периоды: понедельник — врабатывание, вторник, среда — оптимум, в четверг повышается напряжение и снижается эффективность работы (т.е. растет ее физиологическая «цена»), в пятницу работоспособность ниже, чем в другие дни недели^[7].

В последние годы многие образовательные учреждения работают в режиме пятидневной учебной недели. Два дня отдыха педагога в семье имеют безусловный положительный социальный эффект, но при одном условии — если это действительно рационально организованный отдых в благоприятной социальной обстановке. К сожалению, у значительной части педагогов это два дня тратятся на подготовку занятий или, наоборот, жестокого давления и выяснения отношений в семье. В этих случаях положительного социального эффекта нет, поэтому остаются негативные эффекты нарушения недельного ритма и динамики работоспособности: удлиняется период врабатывания (понедельник, вторник), сокращается период оптимальной работоспособности (среда), отмечается большее утомление (пятница). К тому же увеличивается ежедневное число уроков.

Годовая динамика работоспособности также очень близка к стандартной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) — врабатывание 2—3 недели. Наступление утомления в течение года сдерживается каникулами, так как в эти дни у педагогов снижена нагрузка или меняется вид деятельности (курсы повышения квалификации).

Для того чтобы учитывать динамику работоспособности в процессе педагогической работы, необходимо знать, какими факторами она детерминируется. Их условно можно разделить на две группы — внешние и внутренние.

К внешнесредовым факторам относят: природно-географические, территориальные, производственные, культурные, учебно-материальные, школьно-гигиенические, моральнопсихологические и т. д. Также к внешним факторам относятся некоторые особенности труда педагога.

Так, в исследованиях А. С. Шафрановой выделен ряд таких особенностей, обусловливающих значительные психофизиологические нагрузки учителя: необходимость длительной и одновременной фиксации внимания на нескольких объектах, как внутренних, так и внешних (план урока, собственная рефлексия, поведение отдельных учеников и всего класса и т. п.); высокие требования к памяти (точность и быстрота запоминания и воспроизведения обширной информации); умение выразить свои чувства и представления посредством жестов, мимики и голосовых средств^[11]. Необходимо добавить к этому большие статические нагрузки; существующие и, в большинстве случаев, выполняемые требования эмоциональной нейтральности в отношениях с учениками; частые смены программ и необходимость замещать отсутствующих по болезни коллег, что увеличивает нагрузки учителей; необходимость «домашней работы», в ущерб семейным делам и отдыху^[12]. Профессиональной особенностью труда педагога является постоянная нагрузка на голосовой аппарат. Потеря голоса педагогом является причиной его профессиональной непригодности.

К внутренним (физиологическим) факторам, детерминирующим работоспособность педагогов, относят особенности высшей нервной деятельности.

Педагоги с сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы (сангвиники) обычно имеют повышенную активность: они энергично, легко и быстро включаются в работу, легко переключаются на новое дело, на новую работу и новый вид деятельности и могут достаточно долго работать, не утомляясь.

Педагоги с сильным, неуравновешенным, инертным типом нервной системы (холерики) отличаются тем, что реактивность у них преобладает над активностью: они нетерпеливы, несдержанны, труднее перестраиваются и переключаются на новый вид деятельности; однако если такой учитель заинтересован, то он может работать долго и упорно, но уж если «не нравится» — отключается мгновенно. Работоспособность у этих учителей очень неустойчива.

Педагоги с сильным, уравновешенным, инертным типом нервной системы (флегматики) медленно сосредоточивают свое внимание, трудно и долго включаются в работу; правда, включившись, могут работать долго и упорно, но не могут быстро перестроиться: им трудно переключить свое внимание.

Педагоги со слабым типом нервной системы артистичны, проявляют повышенную активность, но на очень короткое время, малейшее затруднение отвлекает их; они не умеют работать не отвлекаясь, быстро утомляются, и, естественно, динамика работоспособности у них неблагоприятного типа.

Внешнесредовые факторы в деятельности педагогов примерно одинаковые; физиологические определены конституционально и практически остаются неизменными. Таким образом, повлиять на работоспособность, можно лишь воздействуя на психологические особенности личности педагога.

Таким образом, состояние здоровья учителя является залогом его высокой работоспособности на протяжении всего трудового дня.

Изучению компетентности в последнее время посвящено значительное число работ. Это обусловлено, прежде всего, сменой парадигмы образования на компетентностную.

В настоящее время в психологии существуют следующие определения компетентности:

• • уровень успешного решения проблемных ситуаций (С. Д. Смирнов);
• • уровень сформированности общественно-педагогического опыта субъекта (Ю. Н. Емельянов);
• • совокупность профессиональных свойств или способностей, позволяющих реализовывать должностные требования на определенном уровне (Л. И. Анцыферова);
• • уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, позволяющий человеку в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе (Л. П. Урванцев, Н. В. Яковлева);
• • качество профессиональной подготовки (М. П. Чошанов);
• • мера понимания окружающего мира и степень адекватности взаимодействия с ним (Д. Прайнер);
• • сложное интегрированное качество личности, обусловливающее возможность осуществлять некоторую профессиональную деятельность (Л. И. Фишман);
• • совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающая успешное и эффективное выполнение деятельности (М. Perlmutter, L. Nyguist).

Анализ приведенных выше определений понятия «компетентность человека» показывает, что главными ее характеристиками являются знание и опыт в конкретной области, или профессии.

«Профессия, — пишет Е. И. Рогов, — есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые, в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает»^[13].

Таким образом, компетентность человека связана с профессией в конкретной сфере общественной жизни, которую обслуживает деятельность. В качестве сфер общественной жизни, как правило, выделяют, материальную и духовную. Педагогическая деятельность, направленная на приобщение учащихся к культуре и ее ценностям, тем самым обслуживает духовную сферу общества. Это требует, чтобы учитель владел необходимыми профессиональными знаниями и умениями для включения учащихся в систему общественных отношений с целью их подготовки к жизни и к труду, формирования у них ценностного отношения к знаниям, к человеку и к результатам его деятельности и т. д. Из этого можно сделать вывод о том, что речь идет о профессиональной компетентности учителя^[14].

Большой вклад в разработку проблем профессиональной компетентности внесли отечественные исследователи: Л. П. Алексеева, В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, Н. А. Гришанова, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.

Рассмотрим ключевые точки зрения на определение понятия «профессиональная компетентность».

Так, В. Д. Шадриков считает, что профессиональная компетентность — это новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки и представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, которые позволяют успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности^[15].

В понимании А. К. Марковой профессиональная компетентность представляет собой «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда»^[16].

В сфере профессиональной компетентности, по мнению Н. В. Кузьминой, особая роль принадлежит психологической компетентности, которая представляет собой структурную систему знаний о человеке как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем профессиональные или иные взаимодействия. Психологическая компетентность состоит из нескольких взаимосвязанных подсистем: социально-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной, психолого-педагогической^[17].

Э. Ф. Зеер, рассматривая профессиональную компетентность, опирался на структуру личности, предложенную К. К. Платоновым, где ведущими являются^[18]:

• • профессиональная направленность (профессиональная позиция, ценностные интересы, профессиональное самоопределение);
• • профессиональная компетентность (знания, умения, навыки, индивидуальный опыт, мастерство).

Проанализировав последнее понятие более подробно, автор полагает, что функциональное развитие профессиональной компетентности на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет относительную автономность, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.

Таким образом, в отечественной психологии понятие профессиональная компетентность определяется через такие категории, как знания, умения и навыки, позволяющие успешно решать задачи профессиональной деятельности.

В зарубежных исследованиях профессиональная компетентность была разработана как модель «компетентности работника», где акцент сделан на ту часть спектра индивидуальнопсихологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии.

Так, американский психолог Э. Доуле, важнейшим компонентом квалификации работника выделяет «способность быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным условиям труда»^[19].

А. Шелтен профессиональную компетентность представляет как совокупность специальной (наличие специальных знаний), социальной (положительное представление о своей личности, способность общаться с другими людьми, умение себя вести в коллективе), методической (умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, самообразование, саморазвитие) компетентности^[20].

Из вышесказанного следует, что профессиональная компетентность — это качество высокопрофессионального работника, способного максимально реализовывать себя в конкретных видах трудовой деятельности и способного адаптироваться к изменяющимся условиям рынка, управляющего профессиональной мобильностью, планированием карьерного роста, профессиональной самоактуализацией.

Этот характер профессиональной компетентности наиболее ярко проявляется в профессии учителя, являющейся одной из самых сложных, требующих большой самоотдачи профессий. Сложность ее определяется как высокими требованиями, предъявляемыми к учителю в условиях современного развития общества — ускорения научно-технического прогресса, роста информированности, так и огромными затратами умственной, психической энергии в его преподавательско-воспитательной деятельности.

Профессиональная компетентность педагога представлена в ряде работ (Н. В. Андронов, Е. Н. Волкова, Э. Ф. Зеер, Л. В. Комаровская, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Макова, Л. М. Митина, Е. И. Рогов, А. И. Щербаков и др.).

По мнению А. К. Марковой, профессиональная компетентность преподавателя определяется, с одной стороны, анализом, процессом (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя) и результатом (обученность и воспитанность обучаемых) его труда, с другой стороны, соотношением объективно необходимых профессиональных знаний и умений и психологических качеств, которыми он обладает^[21].

Н. В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека. По мнению автора, профессиональная компетентность учителя — это:

• • владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда учителя;
• • владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности;
• • овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты^[22].

Модель Н. В. Кузьминой выстроена в соответствии с особенностью профессиональной деятельности педагога, причем личность самого учителя выступает только одним из структурных компонентов модели. Понятие профессионально-педагогической компетентности ориентировано, по мнению автора, на представление о педагоге как субъекте педагогического воздействия, способного особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач.

Н. В. Андронова в своем исследовании профессиональной компетентности учителя рассматривает ее как профессиональные знания, педагогические умения, профессиональную позицию и психологические качества^[23].

В работах Е. И. Рогова профессиональная компетентность учителя понимается как «совокупность физических, психических, личностных и социальных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач»^[24].

В подходе Е. Н. Волковой профессиональная компетентность учителя понимается как профессиональное развитие личности и рассматривает ее через призму развития субъектных качеств учителя. «Субъектность — это психологическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю. Это интегративная характеристика, которая составляет основу профессиональных способностей, и связана с выявлением системообразующего отношения профессиональной деятельности»^[25]. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к ученику, к своим коллегам, к самому себе. Отношение человека к самому себе как к деятелю предполагает призвание и принятие у себя активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, мотивации с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля. В своих исследованиях автор полагает, что у педагогов наряду с выраженностью некоторых компонентов субъективности, отсутствует целостная и связанная выраженность личностных свойств.

Е. Н. Волкова говорит о необходимости создания специальных образовательных программ, направленных на развитие у педагога деятельного отношения к себе. Учитель как субъект должен сам творить собственную деятельность, преобразовывать ее, оценивать ее результаты и себя в ней. Именно такой подход обеспечивает возможность выполнения учителем профессиональных требований на высоком уровне качества, в этом проявляется его профессиональная компетентность.

Таким образом, можно утверждать, что под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания образования, отраженную в государственных образовательных стандартах. При этом успешность данной реализации зависит от состояния профессионального здоровья учителя. Ведь только профессионально здоровый педагог способен в полной мере и на высоком качественном уровне реализовать все направления, представленные в нормативных документах.

Следующим важным моментом является определение структуры профессионального здоровья учителя. К настоящему времени в науке обозначились два подхода к определению структуры здоровья — уровневый и критериальный.

Так, в рамках первого подхода Б. С. Фролов выделяет следующие уровни здоровья:

• 1- й уровень — здоров.
• 2- й уровень — практически здоров.
• 3- й уровень — неблагоприятные прогностические признаки.

• 4- й уровень — болен (но способен руководить своими поступками).
• 5- й уровень — болен (не может вести свои дела, представляет опасность для себя и окружающих)^[26].

Более детальная схема обнаруживается в трудах Б. С. Семичова, определяющего здоровье с точки зрения шести уровней, а именно:

• 1. Идеальная норма.
• 2. Среднестатистическая норма (свойственная популяции в целом).
• 3. Конституциональная норма.
• 4. Акцентуации (личности и характера).
• 5. Предпатология или уровень повышенного риска (функциональная норма).
• 6. Предболезнь (дисфункциональное состояние, субклинические признаки)^[27].

С. В. Запускалов и Б. С. Положий, в зависимости от степени стабильности указывают на следующие уровни:

• 1. Стабильное здоровье.
• 2. Уровень риска.
• 3. Уровень предболезни.
• 4. Уровень легких болезненных нарушений.
• 5. Уровень болезни.

Наиболее распространенной в исследовательских работах является иерархия уровней, выделенная Б. С. Братусем. Здоровье он предлагает рассматривать в качестве трехуровневого образования.

Высший уровень здоровья — личностно-смысловой, определяется качеством смысловых отношений человека. Следующий уровень — уровень индивидуально-психологического здоровья. Его оценка зависит от способностей человека строить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Третий уровень — уровень психофизиологического здоровья, определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности^[28].

Таким образом, с точки зрения уровневого подхода, здоровье — это сложное образование, состоящее из определенного количества уровней, каждый из которых обладает определенными характеристиками. Следует отметить, что данный подход наиболее тесно связан с медицинским рассмотрением здоровья, так как выделенные уровни больше соотносятся с нездоровьем, чем со здоровьем. Рассмотрение здоровья с позиций уровневого подхода не позволяет операционализировать изучаемый феномен, так как внутри самого подхода нет какойлибо определенности.

Анализ литературы также показал, что ряд авторов здоровье рассматривают путем выделения его критериев. К настоящему времени накоплено большое количество примеров, когда в качестве критериев предлагаются отдельные признаки.

Так, Р. Декарт здоровье души определяет через способность познавать истину. Другой философ, Гельвеций — через правильное осуществление сравнения сходств и различий, соответствий и несоответствий между различными предметами.

Современные западные психологи считают, что к самым информативным показателям здоровья относятся самоуважение и степень выраженности тревожности. Позитивно настроенные люди, которые имеют ясные цели в жизни и, соответственно, не склонны мучить себя сомнениями, неуверенностью, дурными предчувствиями и пессимизмом, имеют хорошие перспективы на укрепление и поддержание собственного здоровья.

О. Н. Кузнецов и В. И. Лебедев называют признаки, которые, по их мнению, могут рассматриваться в качестве критериев психологического здоровья, а именно: способность адекватного восприятия окружающей среды и осознанного совершения поступков, целеустремленность, работоспособность, активность, полноценность семейной жизни^[29].

Наиболее полный перечень критериев представлен в работе Н. Д. Лакосиной и Г. К. Ушакова. Авторы относят к ним: причинную обусловленность психических явлений, их необходимость, упорядоченность; соответствующую возрасту человека зрелость чувств, постоянства места обитания; максимальное приближение субъективных образов отражаемым объектам действительности; гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней; соответствие реакций (как физических, так и психических) силе и частоте внешних раздражений; критический подход к обстоятельствам жизни; способность самоуправления поведением в соответствии с нормами, установившимися в разных коллективах; адекватность реакций на общественные обстоятельства; способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций; самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для остальных его членов; способность планировать и осуществлять свой жизненный путь^[30].

Таким образом, в научных источниках, во-первых, прослеживается определенное повторение критериев, несмотря на большое количество мнений. Во-вторых, представлен только перечень критериев без какого-либо классифицирующего признака. Анализ различных точек зрения по вопросу определения критериев здоровья показал, что нет их четкой, обобщенной структуры, хотя внутри выделенных критериев заметно некоторое смысловое сходство. При этом сведение к какому-то одному, универсальному критерию также является непродуктивным.

Наиболее оправдано, на наш взгляд, рассмотрение профессионального здоровья с точки зрения его компонентного состава. Такой подход позволяет систематизировать и операционализировать исследуемое понятие. На основании теоретического анализа литературы, а также учитывая специфику труда учителя, в качестве основных структурных компонентов профессионального здоровья педагога нами выделяются следующие: психофизиологический; когнитивный; рефлексивнооценочный; мотивационный; эмоциональный.

Данное представление о структуре рассматриваемого феномена будет положено в основу его дальнейшего изучения.

• [1] Пономаренко В. А. Психология жизни и труда летчика. М.: Воениздат, 1992. С. 224.
• [2] Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: автореф. дис. … д-ра психол. наук. СПб., 1996.
• [3] Психология здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2006.С. 607.
• [4] Анисимова О. А. Психолого-педагогическая компетентность как факторсохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: дис. … канд.психол. наук. М., 2002. С. 160.
• [5] Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М. :Флинта, 1998. С. 200.
• [6] Дорогина О. И. Психологические особенности педагогов с разным уровнем работоспособности: дис… канд. психол. наук. Екатеринбург, 2009.199 с.
• [7] Петраш В. В. Теоретическая биология сознания. СПб.: ИНТАН, 2003.С. 128.
• [8] Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1974. С. 112.
• [9] Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: МААН, 1993. С. 216; Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителей. М.: Просвещение, 1993. С. 192.
• [10] Петраш В. В. Теоретическая биология сознания. СПб.: ИНТАН, 2003.С. 128.
• [11] Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М.:Работник просвещения, 1925. С. 146.
• [12] Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учеб, для студ. сред. учеб, заведений. 8-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2011. С. 288.
• [13] Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М. :Владос, 1988. С. 7.
• [14] Бездухов В. П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемыстановления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-воСамГПУ, 2001. С. 25—26.
• [15] Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовкаи компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8.С. 120—128.
• [16] Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. С. 25.
• [17] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. С. 90.
• [18] Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.Свердловск: Изд-во УрГУ, 1988. С. 120.
• [19] Анисимова О. А. Психолого-педагогическая компетентность как факторсохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: дис. … канд.психол. наук. М., 2002. С. 66.
• [20] Анисимов П. Ф., Сосонко В. Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. С 67; Reid К., Hopkins D., ets. Towards theeffective school: the problems and some solutions. Oxford, 1987. 307 p.
• [21] Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1980. № 8. С. 82—89.
• [22] Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. С. 33.
• [23] Андронова Н. В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: дис. …канд. психол. наук. Казань, 2000. С. 30.
• [24] Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Вла-дос, 1988. С. 496.
• [25] Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: дис. … д-рапсихол. наук. М., 1998. С. 66.
• [26] Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы // Бюллетень ВОЗ. 1983. Т. 61. № 1.
• [27] Семичов С. Б. Предболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987. С. 184.
• [28] Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. С. 301.
• [29] Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Достоевский о тайнах психического здоровья. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. С. 168.
• [30] Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. М.: Медицина, 1984. С. 272.