История становления и развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (зарубежный и отечественный опыт)

Историческое становление и развитие системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в мировой науке и практике происходило в прямой зависимости от совершенствования научных взглядов на нетипичность развития человека и возникновения радикальных идей в философских концепциях.

История развития системы ранней помощи на Западе

История развития системы ранней помощи на Западе традиционно подразделяется на четыре периода.

Первый период приходится на конец 1950;х — начало 1960;х гг. и связан с разработкой в США первых программ стимуляции младенцев и детей раннего возраста из социально неблагополучных семей. Программы опережающего обучения (от англ, head start) активно внедрялись в практику. Эти программы предназначались для социальнопедагогической поддержки семьи и ребенка в период, когда способы взаимодействия семьи с окружающим миром только начинают формироваться. Предполагалось, что внедрение таких программ уменьшит вероятность отставания в развитии младенцев и детей раннего возраста из групп риска, повысит компетенцию членов семьи в удовлетворении их особых потребностей, уменьшит вероятность сегрегации детей (изоляции в специальных учреждениях в отрыве от семьи и общества), повысит возможность их социальной адаптации.

Второй период связан с научным этапом создания программного обеспечения для работы с младенцами и детьми раннего возраста. В западной науке этот период совпадает с 60—70-ми гг. XX в. Научные изыскания европейских теоретиков и исследователей, таких как 3. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже, Б. Ф. Скиннер, М. Монтессори, повлияли на формирование научно-практического направления, ориентированного на удовлетворение образовательных, медико-социальных и психологических потребностей детей от рождения до трех лет и членов их семей. Это направление получило название «раннее вмешательство». Одной из первых программ раннего вмешательства считается программа раннего обучения детей с синдромом Дауна, разработанная Л. Рходес с группой коллег в государственном госпитале Сонома (США) и продемонстрировавшая эффективность педагогического вмешательства в дефицитарное развитие. Создаются программы раннего вмешательства для различных категорий детей, построенные на принципах особой значимости первых месяцев и лет жизни для дальнейшего развития ребенка. В западной науке происходит активное формирование теории развития человека в младенческом и раннем возрасте (от рождения до трех лет): Дж. Боулби (1959, 1960, 1991), Д. Винникот (1960), М. Айнсворт (1978), М. Малер (1975), Д. Штерн (1977, 1985, 1995) и другие. Научное обоснование раннего развития позволило существенным образом повлиять на практическое изменение организационных форм обслуживания детей первых месяцев и лет жизни в странах Запада, перейти к практике создания междисциплинарных экологически ориентированных программ обслуживания младенцев и их семей. В 1970;е гг. ширится движение ранней помощи детям младенческого и раннего возраста. В странах Западной Европы, в США, Австралии и Канаде внедряются программы раннего вмешательства для детей с нарушениями развития. Основной причиной реализации таких программ стало увеличение числа детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. По данным ВОЗ каждый 20-й ребенок на земном шаре имеет те или иные отклонения в развитии.

Второй важнейшей причиной, обусловившей активную разработку и внедрение программ раннего вмешательства в странах Запада, послужила экономическая целесообразность их применения. Было рассчитано, что применение программ раннего вмешательства впоследствии значительно сократит число детей дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном образовании, на финансирование которого государство затрачивает значительные ресурсы (материальные, технические, кадровые и т. д.).

Третий период в западной истории развития ранней помощи, который относят к 1970—1980;м гг., характеризуется дальнейшим развитием научных основ ранней помощи и апробацией практических моделей. Практическому внедрению моделей раннего вмешательства способствовали утвержденные на уровне государственной политики принципы интеграции и нормализации детей вне зависимости от их медицинского, генетического или какого-либо другого индивидуального отличия.

Наиболее известны в мировой практике программы раннего вмешательства: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3-х лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до пяти лет, Гавайский профиль раннего обучения, Руководство Портейдж (США), Мюнхенская функциональная диагностика (Германия), Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), программа «Маленькие ступеньки» (Австралия). Эти программы доказали впоследствии высокую эффективность их применения.

Концепция нормализации, разработанная шведским ученым Бенгтоном Нирье, провозглашает положение, что жизнь и быт людей с нарушениями в умственном развитии должны быть как можно ближе к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Несмотря на то, что первоначально это положение относилось исключительно к людям с интеллектуальными нарушениями, впоследствии оно оказало глубокое влияние на восприятие обществом индивидуальных различий людей вообще.

Методический материал для стимуляции развития младенцев и детей раннего возраста, имеющих выраженные нарушения развития, разрабатывается с учетом того, что раннее социально-эмоциональное взаимодействие с матерью и другими членами семьи, формируется так же, как при нормальных условиях развития, однако требует особого анализа, внимания и поддержки.

С тех пор число программ раннего вмешательства в задерживающееся или отклоняющееся развитие постоянно растет. Созданы руководства для детей определенных групп риска: с отставанием в двигательном развитии, с генетическими нарушениями (синдромом Дауна), с сенсорными нарушениями. В них отражены два фундаментальных направления философии и практики образования западных стран: принцип нормализации и методики оперантного обучения.

К наиболее известным в мировой практике можно отнести программу Союза экспериментального обучения и развития ребенка при Вашингтонском университете (США), где в 1971 г. была организована служба ранней помощи с целью апробации этой программы (А. Н. Haydn, N. G. Haring, 1977), а также программу ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», разработанную в университете Маккуэри (Сидней, Австралия, 1975) и апробированную в учебном центре этого университета на категории детей с синдромом Дауна и другими нарушениями развития (М. Pieterse, R. Trelodr, 1981).

Четвертый период длится с последней четверти прошлого столетия до настоящего времени. На практике получают распространение несколько моделей раннего обучения. В качестве примера можно представить модели, разработанные и апробированные исследователями США. К их числу относится модель Энгельманна — Бекера из Орегонского университета (Engelmann-Becker model of the University of Oregon). Модель предполагает овладение специфическими навыками с помощью методов оперантного обучения. Другая модель — когнитивная учебная программа (High / Scope), разработанная Дж. Уэйкартом в Юпсиланти (штат Мичиган), основанная на теоретических исследованиях Ж. Пиаже. Модель свободного обучения (open education model), разработанная Н. Хеймом в Ньютоне (штат Массачусетс), в которой обобщен опыт раннего обучения в британских детских садах. «Модель Банковской улицы» (Bank Street Model), разработанная в Нью-Йорке Т. Гилксоном, представляет широкий и целостный подход, ориентированный на ход возрастного развития. Модель отклика (Responsive model), разработанная В. Нимнихтом в лаборатории Фа Уэст в Сан-Франциско, позволяющая самому ребенку выбирать темп исследования и освоения окружающего мира, тогда как роль воспитателей заключается в своевременных реакциях на инициативу ребенка. Модель на основе итальянской школы М. Монтессори, предполагающая создание специально организованной среды с акцентом на самообслуживании и заботе ребенка о своей собственности, включающая работу с материалами, способствующими моторному, сенсорному и речевому развитию. Большинство моделей в целом схожи в признании необходимости большего или меньшего объема ранней помощи ребенку; использования игры в качестве главного средства обучения; снижения количества детей, находящихся в группе у одного учителя; а также обеспечения непрерывного повышения квалификации учителей и супервизии. Модели отличаются главным образом тем, что по-разному интерпретируют взгляды на ребенка как на ученика, на роль учителя (воспитателя) и на содержание и организацию развивающей среды. В ходе реализации разнообразных моделей раннего обучения накапливается все больше данных об их эффективности, особенно по отношению к детям, имеющим нарушения развития, а также детям из семей с низким социально-экономическим статусом. Эффективность такого обучения доказана как в отношении раннего когнитивного и социально-эмоционального развития, так и в отношении последующего уменьшения учебных и социальных проблем в период школьного обучения. Ряд исследований показал, что взаимодействие детей, родителей и специалистов в детских дневных центрах, службах раннего вмешательства и лекотеках укрепляет чувства привязанности между родителями и ребенком, положительно сказывается на физическом и когнитивном развитии детей.